Раздел журнала: «Тяга к обновлению».

Перевод с нидерландского. Библиографические записи в списке литературы сохранены на языке оригинала.

Два года назад Эрик Мейстер, Сара Бергсен и Пол А. Киршнер утверждали в этом журнале, что сторонники образовательной философии 21st century skills пользуются «пустой риторикой». По их мнению, этот анализ по-прежнему верен. «Идея о том, что знания нельзя передавать напрямую, на самом деле очень странна».

Конструктивизм — плохой советчик

Почему новички учатся иначе, чем эксперты

Sarah Bergsen, Erik Meester, Paul A. Kirschner и Anna Bosman

Радбаудский университет, Открытый университет

Философия дала человечеству множество новых и ценных идей. Но со временем и по мере появления новых исследований выясняется, что они не всегда верны. Так, мир состоит не из базовых элементов воды, огня, земли и воздуха, а из атомов; а форма организмов выводится не из некоего сверхъестественного мира идей, а из нашего генома. Иначе говоря, не всякая философская идея позднее подтверждается эмпирической наукой. Оказывается, и конструктивизм, который из теории познания был возведён в образовательную философию, не является хорошей общей отправной точкой для дидактики.

Со временем новые исследования показывают, что прежние представления иногда неверны.

Конструктивизм — это теория познания, подчёркивающая, что знание возникает в результате активного конструирования, а не пассивного отражения реальности. Согласно этому направлению, каждый человек по-своему интерпретирует окружающую действительность. Знание, таким образом, как бы конструируется самим человеком: он соединяет части сложной идеи, приходя к определённому пониманию (Bednar et al., 1991). То, как именно каждый человек видит и интерпретирует реальность, зависит от его собственных знаний и истории.

В высшем образовании это представление затем дополняется идеей, что знание валидируется через социальное взаимодействие с сокурсниками или преподавателем: это уже социальный конструктивизм (Ertmer & Newby, 2013). Отсюда возникает мысль, что знание нельзя передать напрямую, а ценность и смысл явного обучения знаниям и навыкам в рамках этой философии, по сути, остаются неясными.

Всё популярнее

Начиная с 1960-х годов конструктивистское мышление становится в образовании всё более популярным (см. вставку «Спутниковый кризис»). Это создало плодородную почву для наступления разных версий и форм так называемого «нового обучения» (см., например, Gerrits, 2004; Kok, 2003; Schouwenburg, 2015). В центре часто оказывается проектно-ориентированное или основанное на опыте обучение. Школьные концепции вроде unitonderwijs, ateliers, leerpleinen, fasenonderwijs, natuurlijk leren, verwondering, gepersonaliseerd leren и leerhuizen рассматриваются как «инновационное образование». Их общий знаменатель таков: эти «инновационные школы» отказываются от классно-урочной модели и обучения, управляемого преподавателем.

В высшем образовании «новое обучение» часто организуется в форме проектов вокруг сложной проблемы или вопроса. В каждом проекте центральной становится определённая тема. Группа студентов углубляется в неё, а затем совместно разрабатывает задание, которое в итоге представляет другим. Предполагается, что таким образом студенты задействуют и развивают универсальные, или «широкие», навыки — например, сотрудничество, креативность и критическое мышление. Считается, что это даёт больше, чем освоение конкретных знаний и навыков.

Спутниковый кризис

Внедрение и распространение конструктивистской дидактики было ускорено неожиданным фактором — холодной войной. В 1957 году Советский Союз запустил первый искусственный спутник, Спутник-1. На Западе, особенно в Соединённых Штатах, которые до того считали себя научно превосходящими, это вызвало сильный шок. Западному миру нужно было в кратчайшие сроки подготовить большое число естественников и инженеров. Политики в сфере образования предположили — не особенно заботясь о том, верны ли их рассуждения, — что лучшая дидактика состоит в копировании способов работы учёных и инженеров (по Kirschner, 2000).

Так предполагается, что студенты должны научиться мыслить как эксперты.

Как этот процесс выглядит на практике? Студенты должны самостоятельно, активно исследовать сложные темы, а также учебные и рабочие среды. Предполагается, что именно так они и научатся в определённой области мыслить как эксперт. Поэтому учебные цели имеют не столько содержательный характер, сколько ориентированы на сам процесс «конструирования». Речь идёт о том, чтобы студент умел эффективно отслеживать этот процесс, оценивать его и при необходимости обновлять свои конструкции. Роль преподавателя в этом случае сводится к проектированию и предоставлению богатой образовательной среды, в которой студент сможет получить необходимые аутентичные переживания: «The goal of instruction is not to ensure that individuals know particular facts but rather that they elaborate on and interpret information» (Ertmer & Newby, 2013).

Иными словами, роль преподавателя меняется: из знающего эксперта он превращается в своего рода фасилитатора, который предоставляет богатую учебную среду. Затем он может выступать в роли коуча, следящего за студентами, при необходимости корректирующего их учебный процесс и консультирующего по запросу. Предполагалось, что при таком подходе в центр ставятся студент и его самостоятельность, а перенос знаний в другие (рабочие) ситуации улучшается.

Конструктивистское мышление повлияло и на многие другие области, включая этику, теологию, искусство и математику. Для высшего образования особенно важной фигурой был Ван Гласерсфельд (1984), сыгравший центральную роль в распространении этих идей в естественно-научном образовании (Matthews, 1998). Ван Гласерсфельд также опирался на работы известного психолога развития Жана Пиаже, хотя, что примечательно, нет никаких оснований полагать, будто Пиаже считал реальность непознаваемой или полагал, что всякая сконструированная человеком картина реальности автоматически верна. Однажды Пиаже сказал (цит. по Klahr & Nigam, 2004): «Each time one prematurely teaches a child something he could have discovered for himself, that child is kept from inventing it and consequently from understanding it completely.»

Впрочем, Пиаже как психолог развития никогда не занимался вопросами обучения, проектированием уроков или учебных программ, так что остаётся вопрос, действительно ли он полагал, что мы можем учиться только через самостоятельное открытие. Он считал бессмысленным давать детям то, к чему они ещё не готовы. Но это не то же самое, что вовсе не предлагать им учебное содержание.

Конструктивизм — не лучший проводник

Введение в 1998 году «Второй фазы» и модели Studiehuis стало предвестием стремления выстроить нидерландское образование по конструктивистским лекалам. Десять лет спустя появился разгромный отчёт парламентской комиссии по расследованию под руководством тогдашнего депутата от PvdA Йеруна Дейсселблума — Tijd voor onderwijs — о непродуманном внедрении «нового обучения»: «Круг лиц, принимавших решения, был недостаточно открыт для критики и предупреждений. Обоснованием введённых дидактических новшеств служил личный опыт, а не научные исследования. Надёжные пилотные проекты и эксперименты отсутствовали» (Commissie-Dijsselbloem, 2008).

Комиссия рекомендовала правительству не вмешиваться в дидактику, то есть в вопрос «как», а ограничиться вопросом «что». Похоже, министерство последовало этому совету. Однако значительная часть образовательного поля (читай: школьные администрации) продолжила неустанно «обновлять» — а точнее, «менять» — образование. Политика, основанная на конструктивистских идеях, по-прежнему широко распространена, хотя по состоянию на 2019 год всё ещё нет доказательств, что преподаватель, отступающий на шаг назад и максимально передающий управление обучением студенту, эффективнее и продуктивнее преподавателя, дающего явные инструкции (см., например, Kirschner, Sweller & Clark, 2006; Mayer, 2004).

Это в очередной раз подтвердили и недавние результаты исследования PISA от ОЭСР: «Perhaps surprisingly, in no education system do students who reported that they are frequently exposed to enquiry-based instruction score higher in science» (OESO, 2016). И ещё: «What happens inside the classroom is crucial for students’ learning and career expectations. In almost all education systems, students score higher in science when they reported that their science teacher “explain scientific ideas”, “discuss their questions” or “demonstrate an idea” more frequently» (там же).

По состоянию на 2019 год по‑прежнему нет доказательств того, что самооткрывающее обучение эффективнее.

На самом деле это очень странно

Следовательно, с точки зрения эмпирической науки конструктивистская образовательная философия — плохой советчик, когда речь идёт об организации обучения и дидактическом выборе. Тем не менее практики с минимальным сопровождением — такие как discovery learning, enquiry-based learning (или в американском варианте inquiry-based learning) и problem-based learning — остаются популярными. То, что знаменитый психолог образования Джером Брунер рекомендовал такие практики ещё в 1960-е годы, вполне объяснимо: в то время о человеческой когнитивной архитектуре знали ещё очень мало. Психология обучения тогда всё ещё находилась под сильным влиянием бихевиоризма, а когнитивная психология только начинала развиваться. Сегодня мы уже должны были бы знать больше.

Понятие «конструктивизм» включает гораздо больше, чем мы можем обсудить здесь, однако большинству специалистов в образовании оно известно прежде всего как теория знания, или эпистемология. Эпистемология изучает, как мы получаем «истинное» знание и что вообще значит что-то знать (Steup, 2005). Споры о природе знания — постоянный мотив в истории философии. Но с развитием, прежде всего, когнитивной психологии появились и эмпирически обоснованные научные данные, которые позволяют продвинуться в этом обсуждении на шаг дальше.

Даже с точки зрения культурной антропологии идея о том, что знание нельзя передавать напрямую, — как это подразумевает конструктивистская философия, — выглядит крайне странно. Напротив, общепринято считать, что именно передача накопленной культуры следующим поколениям делает человека как вид (Homo sapiens) уникальным (Haidle et al., 2015).

Ещё в 1992 году Пол Киршнер объяснил, что в образовательной сфере совершается важная ошибка мышления (и повторил это в 2009 году в статье Epistemology or Pedagogy, That Is the Question). Дидактика — это эмпирическая наука о преподавании, о поддержке студента в процессе обучения путём применения научно обоснованных и доказавших свою эффективность стратегий обучения. Теория познания — а именно ею и является конструктивизм — не есть дидактика. В рамках когнитивной психологии большинство учёных согласны, что обучение представляет собой активное (ре)конструирование знаний: мы сами создаём когнитивные схемы в долговременной памяти, добавляем к ним новую информацию, расширяем и углубляем их, создаём новые (под)схемы и при необходимости активно перестраиваем уже имеющиеся под влиянием новой информации и опыта. Но ошибочно полагать, будто из того, как люди перерабатывают информацию и приобретают знания, можно напрямую вывести способ преподавания.

Между выполнением деятельности в некоторой области и обучением этой деятельности пролегает принципиальная разница.

Учиться читать

Посмотрим на то, как человек учится читать. Опытным читателям не нужно вслух проговаривать каждую букву слова, а затем складывать произнесённые звуки в слово (м-а-к: «мак»). Опытный читатель почти мгновенно узнаёт слово целиком. Но нам и в голову больше не приходит просить начинающих читателей воспринимать каждое слово как единое целое и сразу читать его; это означало бы, что почти каждое слово пришлось бы заучивать отдельно (как в китайском письме). Наша письменность обладает чёткой структурой. Большинство букв (например, p, k, i) или буквосочетаний (например, eu, oe) произносятся определённым образом. Поэтому важная часть начального обучения чтению состоит в обучении отдельным буквам. С каждой выученной буквой можно составлять слова, и так дети в течение года осваивают технику чтения.

Этот пример показывает, что то, как читают опытные читатели, не может служить хорошим дидактическим ориентиром для методики обучения чтению. И всё же в высшем образовании этот вводящий в заблуждение взгляд, похоже, стал обычным делом, о чём свидетельствуют пропагандируемые учебники (см., например, Fry, Ketteridge & Marshall, 2009) и односторонний упор на конструктивизм как идеологическую основу образования (Kok, 2003). Исследователь образования Пит ван дер Плух предупреждал об этом ещё в 2005 году: «Слепо полагаясь на конструктивизм, педагогические колледжи рискуют теоретически заблудиться. Гораздо плодотворнее вновь опереться на педагогику». Значит ли это, что конструктивизм вообще не имеет никакой ценности для образования?

Эксперты учатся иначе

Мы уже давно знаем на основании большого объёма эмпирических исследований, что новички — а ими является большинство школьников и студентов — особенно выигрывают от явного, прямого обучения с сопровождаемой практикой и релевантной обратной связью (Becker & Gersten, 2001; Stockard et al., 2018). Эксперты, напротив, — это те, кто достиг границ знания в своей области. Никто уже не может научить их чему-то внутри этой области: именно они и являются экспертами. Единственный путь расширить свои знания для них — пытаться находить новые связи либо проводить эксперимент или исследование, во всяком случае, самостоятельно; разумеется, сюда также входит обсуждение с другими экспертами этой области.

Именно в таком положении находятся учёные. Когда речь идёт об открытии чего-то нового, они не могут работать иначе как конструктивистски; такова их эпистемология. Но этот способ резко отличается от способа, подходящего новичку. Биолог-исследователь проводит исследование, а студент-биолог учится тому, как проводить исследование, — и это принципиальная разница. Выполнение деятельности в некоторой области — не то же самое, что обучение этой деятельности: «A student, as opposed to a scientist, is still learning about the subject area in question and, therefore, possesses neither the theoretical sophistication nor the wealth of experience of the scientist. Also, the student is learning science — as opposed to doing science — and should be aided in her/his learning through the application of an effective pedagogy and good instructional design» (Kirschner, 2009).

Различие состоит как в качестве, так и в количестве знаний, которыми располагают новички и эксперты (см. таблицу 1). Хороший пример старого и проверенного различия между экспертом (мастером) и новичками (учеником и более продвинутым подмастерьем) — цеховая система.

Таблица 1. Различия между новичком и экспертом (по Didau, 2019).

Исследования в таких областях, как шахматы (De Groot, 1946, 1965; см. вставку «Мышление шахматиста»), физика (Chi, Feltovich & Glaser, 1979) и управление воздушным движением (Van Meeuwen et al., 2014), показывают, что эксперты располагают в долговременной памяти так называемыми схемами, которых нет у новичков. Эти схемы содержат не только больше знаний; эти знания ещё и лучше организованы. Знание эксперта позволяет ему распознавать глубинную структуру проблемы, а не путаться в её поверхностной форме.

Более развитые схемы экспертов приводят к тому, что они меньше страдают от ограничений рабочей памяти, чем новички. Они видят не бессвязный набор фрагментов информации, а упорядоченные блоки и/или связанные единицы (так называемые chunks). Эксперты также способны применять иные стратегии решения задач — более эффективные, более экономные, быстрее применимые и менее нагружающие когнитивную систему.

Мышление шахматиста

Нидерландский психолог Адриан Дингеман де Гроот в 1946 году опубликовал диссертацию о шахматах. В его исследовании шахматным гроссмейстерам и любителям на пять секунд показывали шахматную позицию, после чего они должны были воспроизвести её по памяти. Некоторые позиции были типичными (известными и осмысленными для шахматистов), другие — случайными (нехарактерными для реальной игры). В отличие от любителей, гроссмейстеры почти без труда воспроизводили почти все типичные позиции. На рисунках 1 и 2 показано, как шахматный гроссмейстер и шахматист-любитель воспроизводили одну и ту же позицию (De Groot, 1946). Но если гроссмейстерам предъявляли случайную позицию, они могли воспроизвести не больше фигур, чем любители.

Это показывает, что эксперты действуют, опираясь на знания и знакомые паттерны, хранящиеся в их долговременной памяти и сформированные благодаря десяткам тысяч, если не сотням тысяч, сыгранных и изученных партий. Поэтому они могут быстро выбирать лучшие решения и применять их к задачам.

Исследование Де Гроота произвело революцию в когнитивной психологии. Оно показало, что эксперты не обязательно «умнее» и не обязательно лучше по своей природе решают проблемы. Именно объём знаний (и/или эрудиции) определяет, способен ли человек — в пределах сложной области, в данном случае шахмат, — продемонстрировать развитое умение решать задачи.

Ещё один важный аргумент в пользу того, что почти всех студентов следует рассматривать как новичков, иронически тоже основан на работах Пиаже. В своей возрастной теории когнитивного развития он первоначально предполагал, что в возрасте примерно от двенадцати до пятнадцати лет дети переходят от стадии конкретных операций к стадии формальных операций. На своей ограниченной выборке из четырёх детей он действительно наблюдал такой переход, но позднее выяснилось, что большинство даже способных взрослых этого уровня не достигают. Только в сфере собственной экспертизы они демонстрируют формально-операционное мышление и действия (Chiappetta, 1976; Ricot & Sweller, 2014). В этом пункте Пиаже ошибался — что он и сам позднее признал (Piaget, 1972). Созревание объясняет не всё: для перехода к формально-операциональной стадии нужны целенаправленные усилия и работа в рамках конкретной области знаний.

Нам не нужно возвращаться к образованию столетней давности; существует и другая альтернатива.

До сих пор мы опровергали распространённое заблуждение, будто студенты — это своего рода «младшие эксперты» и будто они способны решать сложные «приближённые к жизни» задачи без интенсивного сопровождения со стороны преподавателя, как это делают эксперты. Но возвращаться к образованию столетней давности нам тоже не нужно. Есть и другой путь.

Одолжить студенту знание

В образовательном контексте разумно исходить из того, что студенты — новички, а преподаватели — эксперты. Студенты, особенно в начале обучения, ещё только строят, расширяют, углубляют и укрепляют свои знания. Вероятность успешного решения сложной задачи зависит от объёма предметно-специфических предварительных знаний, которыми располагают студенты (Willingham, 2002). В большинстве случаев этих знаний ещё нет или их недостаточно. Поэтому у преподавателя есть важная задача: как бы «одолжить» свои знания студенту и добиться того, чтобы эти знания оказались в его долговременной памяти. Это называется borrowing and reorganising principle (Bartlett, 1932; Sweller & Sweller, 2006).

Само собой это не происходит и требует явного, отзывчивого способа преподавания. При этом преподавателю полезно предлагать новую информацию маленькими шагами и на каждом шаге задавать много вопросов на размышление, чтобы, с одной стороны, проверять понимание, а с другой — укреплять уже усвоенное (например, с помощью стратегий обучения retrieval practice и elaboration, Dunlosky, 2013). Преподаватель должен много демонстрировать, объясняя, как и почему что-то делается, желательно с поддерживающими визуализациями. Благодаря постоянному взаимодействию между преподавателем и студентом преподаватель может давать точную и своевременную обратную связь и постепенно уменьшать объём поддержки, пока студент не сможет справляться самостоятельно (Rosenshine, 2012).

Для студента важно сначала уделить внимание тем базовым знаниям, которые необходимы, чтобы в долгосрочной перспективе эффективно понимать и выполнять сложные задачи. Так можно избежать ситуации, когда только студенты с большим объёмом предварительных знаний способны понять и выполнить такие задачи. Чувство самоэффективности и компетентности — следствие хорошего обучения; именно оно в итоге даст студентам уверенность, с которой они смогут после завершения обучения работать уже как «младшие эксперты» (Willingham, 2009).

Это не означает, что для ранее упомянутых практик с минимальным сопровождением вовсе не остаётся места. Есть области, где изменения происходят настолько быстро, что даже преподавателям трудно успевать за соответствующими знаниями, как, например, в сфере ИКТ. В таких случаях студентам действительно придётся решать проблемы через экспериментирование и проверку эффективности найденных решений. Это называется randomness as genesis principle (Sweller & Sweller, 2006).

Но для большинства образовательных программ этот принцип не подходит. Следовательно, такие практики не должны становиться отправной точкой для проектирования всего учебного плана. Программа должна учитывать уровень экспертизы студента и выстраивать хорошую последовательность подзадач, в которой применяются описанные выше стратегии обучения (Ericsson, 2006; Kalyuga, Rikers & Paas, 2012). Преподавателю, конечно, не следует избегать сложности как таковой; важно лишь двигаться к ней постепенно и осмотрительно.

Доверяйте профессиональному мастерству

Образовательной сфере пошло бы на пользу, если бы она наряду с философскими и нормативно-педагогическими представлениями опиралась и на эмпирические науки, такие как когнитивная психология. Исследования в когнитивной психологии дают нам проверяемую теорию о том, как люди учатся и как лучше всего помогать студентам в их обучении (а это и есть цель образования; Mayer, 2004; Weinstein, Sumeracki & Caviglioli, 2018). Без этих знаний о научении мы, когда проектируем и реализуем образовательные программы, действуем вслепую (Sweller, 2017).

Именно это мы и показали на примере конструктивистской философии: это не дидактика, и потому она не должна становиться частью самого образования в качестве дидактического основания.

Это не дидактика, и как таковая она не должна быть частью образования.

Хорошее образование начинается именно с хорошего преподавателя, а не с фасилитатора, проводника или коуча.

Неструктурированные и минимально сопровождаемые учебные ситуации вовсе не гарантируют успеха и могут в значительной степени способствовать: (1) снижению вероятности эффективного обучения — особенно у начинающих студентов, (2) уменьшению значимости роли преподавателя и (3) увеличению так называемого achievement gap, поскольку студенты с большим объёмом предварительных знаний получают больше шансов, чем студенты с меньшим объёмом таких знаний.

Хорошее образование начинается именно с хорошего преподавателя, а не с фасилитатора, проводника или коуча. После самого студента преподаватель является важнейшим фактором учебной успешности. Поэтому в образовании следует и дальше делать ставку на профессиональное мастерство преподавателей и доверять ему, а не организовывать всё образование вокруг отказа от этой роли.

Об авторах

Sarah Bergsen — педагог-исследователь и преподаватель педагогики в Техническом университете Эйндховена.

Erik Meester — преподаватель и разработчик образовательных программ в Институте педагогических и образовательных наук Радбаудского университета.

Paul A. Kirschner — почётный профессор психологии образования Открытого университета, приглашённый профессор Thomas More Hogeschool и редактор в Oulu University.

Anna Bosman — профессор по направлению «Динамика обучения и развития» в Behavioural Science Institute Радбаудского университета.

Литература

Bartlett, F.C. (1932). Remembering: An experimental and social study. Cambridge (VK): Cambridge University Press.

Becker, W.C. & Gersten, R. (2001). Follow-up of Follow Through: the later effects of the direct instruction model on children in fifth and sixth grades. Journal of Direct Instruction, Winter, 57-71.

Bednar, A.K., Cunningham, D., Duffy, T.M. & Perry, J.D. (1991). Theory into practice: How do we link? In: G.J. Anglin (red.), Instructional technology: Past, present, and future. Englewood: Libraries Unlimited.

Chi, M.T.H., Feltovich, P.J. & Glaser, R. (1979). Categorization and representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5, 121-152.

Chiappetta, E.L. (1976). A review of Piagetian studies relevant to science instruction at the secondary and college level. Science Education, 60, 253-261.

Didau, D. (2019). Making kids clever. A manifesto for closing the advantage gap. Wales: Crown House Publishing Limited.

Dijsselbloem, J. (2008). Parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen. ’s-Gravenhage: Sdu.

Dunlosky, J. (2013). Strengthening the student toolbox: Study strategies to boost learning. American Educator, 37(3), 12-21.

Ericsson, K.A. (2006). The influence of experience and deliberate practice on the development of superior expert performance. In Ericsson, K.A., Charness, N., Feltovich, P.J. & Hoffman, R.F. (red.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance, 38, 685-705.

Ertmer, P.A. & Newby, T.J. (2013). Behaviorism, cognitivism, constructivism: Comparing critical features from an instructional design perspective. Performance improvement quarterly, 26, 43-71.

Fry, H., Ketteridge, S. & Marshall, S. (2009). A handbook for teaching and learning in higher education. New York: Routledge.

Gerrits, J. (2004). De school op de schop. Het nieuwe leren. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep.

Groot, A.D. de (1946). Het denken van den schaker. Een experimenteel-psychologische studie. Amsterdam: Noord-Hollandsche Uitgevers Maatschappij.

Groot, A.D. de (1965). Thought and choice in chess. Den Haag: De Gruyter Mouton.

Haidle, M.N., Bolus, M., Collard, M., Conard, N.J., Garofoli, D., Lombard, M., & Whiten, A. (2015). The nature of culture: an eight-grade model for the evolution and expansion of cultural capacities in hominins and other animals. Journal of Anthropological Sciences, 93, 43-70.

Kalyuga, S., Rikers, R. & Paas, F. (2012). Educational implications of expertise reversal effect in learning and performance of complex cognitive and sensorimotor skills. Educational Psychology Review, 23, 313-337.

Kirschner, P.A. (1992). Epistemology, practical work and academic skills in science education. Science and Education, 1, 273-299.

Kirschner, P.A. (2000). The inevitable duality of education: Cooperative higher education. Inaugurele Rede, Universiteit Maastricht.

Kirschner, P.A. (2009). Epistemology or pedagogy, that is the question. In Tobias, S. & Duffy, T.M. Constructivist instruction: Success or failure? 144-157. New York: Routledge.

Kirschner, P.A., Sweller, J. & Clark, R.E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: an analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41, 75-86.

Klahr, D. & Nigam, M. (2004). The equivalence of learning paths in early science instruction, Effects of direct instruction and discovery learning. Psychological Science, 15, 661-667.

Kok, J.J.M. (2003). Talent transformeren. Over het nieuwe leren en leerarrangementen. Zoetermeer: Kennisnet.

Mayer, R.E. (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? American Psychologist, 59, 14-19.

Meeuwen, L.W., van, Jarodzka, H., Brand-Gruwel, S., Kirschner, P.A., Böck, J.J. de & Merriënboer, J.J. van (2014). Identification of effective visual problem solving strategies in a complex visual domain. Learning and Instruction, 32, 10-21.

Merriënboer, J.J. van & Kirschner, P.A. (2010). Ten steps to complex learning. New York: Routledge.

OESO (2016). PISA 2015 Results (Volume 1-V): Excellence and Equity in Education. Parijs: OESD Publishing.

Piaget, J. (1972). Intellectual evolution from adolescence to adulthood. Human Development, 15, 1-12.

Ploeg, P. van der (2005). ‘PABO’s varen blind op constructivisme’. VELON, Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 26(2), 13-19.

Rosenshine, B. (2012). Principles of instruction: Research-Based Strategies That All Teachers Should Know. American educator, 36(1), 12-20.

Schouwenburg, F. (2015). Scholen om van te leren. Zoetermeer: Kennisnet.

Steup, M. (2005). Epistemology. In E.N. Zalta (ed.), The Stanford Encyclopedia of Philosophy.

Stockard, J., Wood, T.W., Coughlin, C. & Rasp, C.R. (2018). The effectiveness of direct instruction curricula: A meta-analysis of a half century of research. Review of Educational Research, 88, 479-507.

Sweller, J. (2017). Cognitive load theory: Without an understanding of human cognitive architecture, instruction is blind. Presentation at ACE Conference | researchED, Melbourne, Australia. Video available online.

Sweller, J. & Sweller, S. (2006). Natural information processing systems. Evolutionary Psychology, 4, 434-458.

Tricot, A. & Sweller, J. (2014). Domain-specific knowledge and why teaching generic skills does not work. Educational Psychology Review, 26, 265-283.

Van Glasersfeld, E. (1984). An introduction to radical constructivism. In: P. Watzlawick (Ed.), The invented reality (17-40). New York: Norton.

Weinstein, Y., Sumeracki, M. & Caviglioli, O. (2018). Understanding how we learn and why the New York knowledge.

Willingham, D.T. (2002). Ask the cognitive scientist. Inflexible knowledge: The first step to expertise. American Educator, 26(4), 31-33.

Willingham, D.T. (2009). Why don’t students like school? A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. New York: Jossey-Bass.

Примечания

1. В этой статье мы говорим о студентах и преподавателях высшего профессионального и университетского образования, однако её содержание в равной мере относится и к ученикам, студентам и преподавателям начального, среднего и среднего профессионального образования. Различие в дидактическом подходе определяется не сектором образования, а уровнем экспертизы ученика или студента в данной предметной области.
2. Мы не уверены, что термин «новое обучение» полностью точен, но именно так его формулируют сторонники этого подхода.
3. Помимо Studiehuis, в образовательную практику вошло и дидактическое новшество TVS. Эта аббревиатура обозначала «Toepassing / Vaardigheid / Samenhang» («Применение / Навык / Связность»).
4. В 1960-е годы этот акцент был утрачен из-за введения так называемого глобального метода обучения чтению (Mommers, 1978). Через несколько лет стало ясно, что это разрушительная дидактика, после чего массово вернулись к структурному методу.
5. Для заинтересованного читателя, у которого мало времени, авторы рекомендуют прежде всего те источники, которые в оригинале были отмечены двумя звёздочками.