Перевод статьи «Taking curriculum seriously» (Christine Counsell). Perspective Article. Опубликовано 12 сентября 2018.
Относиться к учебной программе всерьёз
Учебная программа (curriculum) — это про власть. Решения о том, какое знание преподавать, — это осуществление власти и потому тяжёлая этическая ответственность. То, что мы выбираем для обучения, наделяет властью — или лишает её. Фраза «ученики должны изучать “лучшее из того, что было подумано и сказано”» никогда не бывает достаточной. Стоит начать разговор — и сразу появляются вопросы: «Чьё знание?»; «Кто решает, что считать “лучшим”?».
Такие вопросы отражают беспокойство о том, воспроизводит ли школа неравенство или прерывает его. Эти вопросы важны. Но и сводить знание только к только к вопросу представительства тоже мало помогает. Спорные вопросы — какие литературные произведения? какие исторические сюжеты? какое искусство? — не решаются ни «идеальным балансом разнообразия», ни мечтой о нейтральности, как будто само распределение по источникам знания или по типам носителей знания поставит точку. Как бы ни хотелось искупить прошлую несправедливость, никакого «святого Грааля» отбора содержания мы не достигнем.
Не помогает и добавление «подготовки к XXI веку». Как решить, что релевантно постоянно меняющемуся «сейчас»? Хуже того: релевантность быстро превращается в восприятие релевантности — и вот уже содержание выбирают потому, что оно «вовлекает» или кажется «релевантным» самому ученику. Тогда мы полностью теряем ориентиры. В этот момент мы перестаём выполнять долг — включать новое поколение в общий язык абстрактных понятий, в общие инструменты точного мышления, в возможность объективного знания, лежащего под ними, и в возможность граждан оценивать это знание. Эти вещи поддерживают рационализированную чувствительность, от которой зависит участие в демократическом обществе.
Апелляция к «знаниям и навыкам» тоже не спасает. Эти термины несут настолько разные предпосылки, что обсуждения начинают идти мимо друг друга. А утверждать, что знание менее важно, чем навыки, — значит игнорировать то, как знание меняет нас, в том числе нашу любознательность и нашу способность приобретать новое знание.
Как педагогам, нам нужно более связное представление о характере знания — о его структуре, происхождении, статусе как набора притязаний на истинность (включая пересматриваемость этих притязаний) и о том, как учителя и ученики соотносятся с этим знанием. Как, насколько далеко и когда учителя или ученики могут участвовать в оспаривании или достижении этих притязаний на истину? В каких предметах и при каких обстоятельствах они должны просто принять их (пока) как данные?
Как руководителю школы подступиться к этим вопросам? Руководителям нужны практические решения; немногие могут позволить себе «проглотить» философские тома. Но избегать больших идей — это всегда ложная экономия. При этом интеллектуальные ресурсы существуют: строгие, доступные и полезные.
Во-первых, у нас есть давние традиции практики и дебатов внутри предметных сообществ о том, как преподавать структуру, статус и происхождение знания. Во-вторых, сравнительно недавняя исследовательская программа, выросшая из социологии знания, продвигает идею «сильного знания» (powerful knowledge). В этой статье я коротко остановлюсь лишь на одной теме, исходящей из первого источника и дополнительно проясняемой вторым, — а именно на различии в учебной программе между содержательным и дисциплинарным знанием.
Содержательное и дисциплинарное знание
Содержательное знание (substantive knowledge) — это содержание, которое учителя преподают как установленный факт: будь то общепринятая конвенция, понятие или обоснованный рассказ о реальности. Вы можете хотеть, чтобы ученики знали, что такое четвертные ноты, проценты, Договор Вайтанги, Дебюсси или прокариотические клетки. Называя это «содержательным», мы рассматриваем предъявляемый материал как данность.
Дисциплинарное знание (disciplinary knowledge), напротив, — это учебно-программный термин для того, что ученики узнают о том, как это знание было установлено, какова степень его определённости и как оно продолжает пересматриваться учёными, художниками или профессиональной практикой. Это та часть предмета, где ученики понимают каждую дисциплину как традицию исследования со своей особой погоней за истиной. Ведь каждый предмет именно таков: продукт и рассказ о продолжающемся поиске истины — будь то через эмпирические проверки в науке, аргументацию в философии/истории, логику в математике или красоту в искусстве. Это та часть учебной программы, где ученики узнают, при каких условиях можно делать обоснованные утверждения, и какие конвенции с этим связаны, например что считается доказательством или аргументом в данном предмете.
В тех предметах, где возможных содержательных выборов потенциально бесконечно много и приходится отбирать, именно внимание к дисциплинарному измерению помогает ученикам понимать: то, что я преподаю, — это не «всё, что существует». В тех предметах, где истина ищется через аргументацию, ученики узнают, что даже выбор и сопоставление двух фактов в рассказе уже является интерпретацией, и что интерпретацию можно вести ответственно или безответственно, но никогда — окончательно. Успешная учебная программа по истории, географии, религиоведению (RE) или литературе, где дисциплинарное измерение было видимым, оставит у учеников абсолютно ясное понимание: даже сама программа, как они её получили, была одним из таких отборов и не должна путаться со всем доменом знания.
Это различие «содержательное–дисциплинарное» работает в разной степени и очень по-разному в разных предметах. Например, дисциплинарное измерение едва ли существенно на школьном уровне в современных иностранных языках. Более того, то, как оно проявляется в школьной программе, сильно варьирует. В истории ученики сталкиваются с исторической наукой, чтобы понять, как историки участвуют в социальном процессе утверждений и контраргументов. Но невозможно читать исследования, не вовлекаясь в спор самому. Дата Версальского договора — данность. Многие события до и после — тоже данности. Но приписывание Версальскому договору причин, последствий или значимости — не данность. Самое скромное эссе семиклассника по истории — это элементарная тренировка аргументации, и оно может приводить к законно различающимся выводам. Кроме того, предметные исследовательские традиции, развиваемые учителями, изучали множество способов делать это хорошо — сочетая надёжное содержательное знание с богатым дисциплинарным, чтобы тоньше развивать у учеников понимание и практику исторической аргументации (Foster, 2013).
То же ли самое в естественных науках? Не совсем. Различие содержательного и дисциплинарного там, безусловно, сохраняется. Ученики изучают научные методы, понимают степени определённости, проводят исследования. Но отношения учеников к этим процессам и выводам отличаются. На школьном уровне выводы обычно не находятся «на кону» для учеников в той же мере, как в философии, литературе или истории, где сама аргументация — это метод. Иначе говоря, каждый школьный предмет находится в несколько иной временной связи со своим «реальным» аналогом — академическим и профессиональным производством знания.
Поэтому когда школы говорят, что ученики «являются» художниками, историками или учёными, в разных предметах под этим обычно понимают разные вещи. В одних предметах мы часто видим процессы производства знания (сочинение и создание; спор и оценивание). В других — даже при большой доле практики и действий внутри предметных умений — баланс смещён в сторону воспроизводства знания, с меньшей долей открытой интерпретации (поэтому важно не смешивать «дисциплинарное» с «навыками»). Это не означает, что дисциплинарное знание менее важно там, где меньше «на кону». Возможно, это означает лишь то, что ученики (пока) больше узнают о том, как другие установили притязания на истину. Даже когда учебник или учитель говорит: «Учёные не уверены, существовала ли торговля в Аравии VII века…», — это уже дисциплинарная внимательность: моделирование ответственных утверждений.
Всё это важно для управления школой в целом. Категории «содержательное» и «дисциплинарное» проясняют не только понимание программы, но и её последствия для преподавания и оценивания. Что касается преподавания, они помогают руководителям интерпретировать учебные активности через призму объекта обучения. Прежде чем применять исследования эффективности, скажем, парных/групповых обсуждений, нужно установить, что именно преподаётся. Невнимание к этому породило неисчислимые проблемы. Есть огромная разница между парным обсуждением, которое тренирует грань открытой аргументации, вытекающей из конкретной дисциплины, и парным обсуждением, предназначенным для усвоения содержательного материала. В первом диалог учит дисциплинарному процессу; во втором логика чаще конструктивистская: «обсуждение помогает построить понимание содержания». Их нельзя оценивать одинаково. Что касается оценивания, понимание различия содержательного и дисциплинарного заставило бы руководителей значительно раньше усомниться в использовании уровневых описаний для формирующего оценивания. У каждого предмета свой рисунок и взаимодействие между усвоением содержания и пониманием его происхождения/процессов. Практика представлять прогресс как «мини-версии» уровневых описаний и схем оценивания GCSE опасно исказила структуры предметов и траектории обучения.
Выражение «богатая знаниями» (knowledge-rich) учебная программа обычно связывают только с содержательным знанием. Это понятно: мы выходим из эпохи, когда освоение содержания отодвигалось на второй план и даже демонизировалось; теперь же много внимания уделяется исследованиям связи между академическим содержательным знанием и чтением, разрыву в словаре между более и менее обеспеченными и роли знания в обеспечении последующего обучения (Willingham, 2017). Но мы не можем пренебрегать дисциплинарным измерением. Это достижимо даже в начальной школе. Вопросы наших четвероклассников показывают, что их увлекают: изобретательность Менделеева, сделавшего периодическую таблицу открытой и пересматриваемой; тревоги ван Левенгука о том, воспримет ли Королевское общество его микроскоп всерьёз; вопросы, которые географы задают о границах и рубежах.
«Сильное знание» (Powerful knowledge)
Категории «содержательное» и «дисциплинарное» — лишь один срез полезного анализа учебной программы, но срез фундаментальный. Их значение дополнительно проясняет корпус исследований в социологии знания, который отвечает на «вопрос знания» в образовании в рамках прогрессивной повестки социальной справедливости (Rata, 2016; Young, 2008). Связанные с понятием «сильного знания», эти теоретики оспаривают взгляд, будто академическое знание обязательно увековечивает неблагополучие, оставаясь уделом тех сильных, кто его создал. Опираясь на Дюркгейма, они утверждают, что знание, развиваемое академиками в интеллектуальных сообществах, становится независимым от своих социально-исторических истоков благодаря тенденции к абстракции и обобщению. Поскольку это специализированное знание не приобретается и не производится неформально в повседневном опыте, доступ к нему через учебную программу — жизненно важное право (Young and Muller, 2016).
Это знание не только даёт язык абстрактных понятий: эти точные понятия становятся инструментами воображения изменений. Они позволяют человеку теоретизировать возможность и думать немыслимое (Wheelahan, 2010). Чтобы этого добиться, учебная программа должна осуществлять процессы «эпистемического восхождения» (epistemic ascent) (Winch, 2013), при которых понятия, уже понятные ученикам, вводятся в новые отношения абстракции и общности, давая ученику ещё больше силы оспаривать, переосмысливать и создавать. МакФейл иллюстрирует это на материале музыки (McPhail, 2014). Он объясняет, что без эпистемического понимания ученики ограничены субъективным переживанием музыки. Обсуждая сложные отношения между субъективным и объективным измерениями музыки, МакФейл показывает, как учителя могут соединять «владение» учениками аффективной силой музыки с доступом к знаниям, фундаментальным для разговоров внутри дисциплины.
Работая совместно над созданием «богатой знаниями» учебной программы в масштабах траста, мы обнаружили, что полезно размышлять над этим корпусом работ — не только о силе, присущей абстракциям содержательного знания, но и о дисциплинарном измерении каждого предмета. Теоретики «сильного знания» подчёркивают, что специализированное знание — возникающее, временное и пересматриваемое через продолжающиеся социальные процессы, такие как научные исследования и критика. То, что ученики узнают, как знание формируется и меняется, отличает «богатую знаниями» программу, основанную на идее «сильного знания», от программы, которая просто «окаменяет» канон. В резком прогнозе трёх будущих Янг и Мюллер (2016) противопоставляют Future 1, где знание фиксировано и привязано к социальному контексту своего происхождения, и Future 3, радикальный потенциал которого использует плодотворные, порождающие качества знания, чтобы дать всем гражданам доступ к интеллектуальным инструментам рациональных изменений.
Эта статья лишь слегка затрагивает дебаты, которые руководители школ и систем не могут игнорировать. С учётом её последствий для демократии учебная программа — серьёзное дело. Мы должны работать с её происхождением и свойствами.
Источники
Foster R (2013) The more things change, the more they stay the same: Developing students’ thinking about historical change and continuity. Teaching History 151: 8–17.
McPhail G (2014) Pathways to powerful knowledge: A case for music. In: Barratt B and Rata E (eds) Knowledge and the Future of Curriculum: International Studies in Social Realism. Houndmills: Palgrave Macmillan, pp. 123–135.
Rata E (2016) A pedagogy of conceptual progression and the case for academic knowledge. British Educational Research Journal 42(1): 168–184.
Wheelahan L (2010) Why Knowledge Matters in the Curriculum. Abingdon: Routledge.
Willingham D (2017) The Reading Mind. San Francisco: Jossey-Bass.
Winch C (2013) Curriculum design and epistemic ascent. Journal of Philosophy of Education 47(1): 128–146.
Young M (2008) Bringing Knowledge Back In: From Social Constructivism to Social Realism. London: Routledge.
Young M and Muller J (2016) Curriculum and the Specialisation of Knowledge. London: Routledge.
Примечание издателя (из оригинала): статья опубликована в сентябре 2018 года и отражает терминологию и понимание исследований и доказательств, принятые на тот момент. Некоторые термины и выводы могут не соответствовать текущим стандартам; рекомендуем читать с учётом контекста времени.
Оригинал: https://my.chartered.college/impact_article/taking-curriculum-seriously/