«Школа и её двойник»: эссе об эволюции педагогики во Франции

Серия «Общество и мышление» (Société et pensées), под редакцией Жеральда Броннера.

Выходные данные

Название: Школа и её двойник. Эссе об эволюции педагогики во Франции
Автор: Натали Бюлль, исследовательница CNRS (Национального центра научных исследований Франции)
Издательство: Hermann
ISBN: 978-2-7056-6820-4
Цена: 15 €
Объём: 320 страниц
Формат: 14 × 21 см

О книге

Эта книга ставит простой, но ключевой для демократических и либеральных обществ вопрос: почему процесс демократизации западных образовательных систем оправдал всё более масштабное обращение к так называемой «современной» педагогической мысли — и одновременно привёл к постепенной дискредитации преподавания школьных дисциплин, их методов и содержания?

Тем значимее этот вопрос, что педагогические трансформации не были результатом полноценной борьбы идей. На деле они не были задуманы как набор решений «проблем момента», возникающих из разных вдохновений и подходов. Автор показывает: эти изменения шли по глубинно заданной траектории. Те, кто направлял школу по этому пути, опирались (через свою культуру в области гуманитарных наук) на представления о человеке и его развитии, унаследованные от XIX века и основанные на хрупких или ошибочных предпосылках. В итоге взятые направления служат философской идее человека и общества, которая выходит за пределы политических расколов и уходит корнями к ранним этапам развития «наук о человеке».

Показывая, как демократизация образовательных систем на Западе породила запрос на педагогические идеи, противостоящие фундаментальным потребностям преподавания, Натали Бюлль выявляет поразительную цепочку ложных убеждений, сформировавшихся вокруг школы, её предметов и методов — вокруг её успехов и неудач. Реальных школьных «отставаний» было не так много, как утверждали, когда в 1970-е реформировали преподавание французского языка в начальной школе и пересматривали педагогическую ориентацию коллежа; последствия реформы «современной математики» были не теми, какими их представляли, и не оправдывали последующей контрреформы; глубокие педагогические преобразования конца 1980-х ухудшили учебные успехи учеников, снизили их интерес к литературе и наукам и усилили неравенство возможностей.

Статистические анализы обнаруживают различия по эффективности между педагогическими методами, особенно по отношению к учащимся из наиболее неблагополучных сред. Исторические исследования заставляют пересмотреть привычные связки: между политическим авторитаризмом и методами, основанными на передаче знаний, с одной стороны, и между демократией и «современными» методами, центрированными на ученике, с другой, и так далее.

Книга беспрецедентна по кругу источников — как теоретических, так и эмпирических. Её актуальность особенно велика в момент, когда готовятся реформы коллежа и лицея. Школа и её двойник даёт читателю ключи к пониманию кризиса образования и формулирует принципы, способные изменить его траекторию.

Интервью с Натали Бюлль

Натали Бюлль — исследовательница CNRS в Группе изучения методов социологического анализа (GEMAS), имеет право руководить исследованиями. Её интерес — эволюция образовательных систем и педагогической мысли на Западе. Среди работ: Рациональность школьных решений (PUF, 1999), Социология и образование (PUF, 2000; англ. изд. Peter Lang, 2008), Школа и общество (ред. вместе с Р. Будоном и М. Шеркауи, PUF, 2001), Школа и её двойник (Hermann, 2009). Сайт автора: http://www.nathalie-bulle.com

Как ваша книга «Школа и её двойник» соотносится с вашими исследованиями?

Эта книга — одновременно итог и синтез моих исследований трансформаций школы. Я задумывала её так, чтобы дать читателю ключи к пониманию сегодняшних — повторяющихся — споров об образовании. Почти невозможно понять, что стоит на кону, если не иметь ясного представления об имплицитных образах человека и человеческого развития, которые подпитывают эти споры. В книге есть и эмпирические результаты, заставляющие пересмотреть множество ложных убеждений. Я хотела, чтобы исследования в этой области давали объективную базу, на которой можно осмыслять школьные изменения.

Должна признаться, что сильно обогатила свои размышления годом в США в 1996–97 годах, в Чикаго, где я изучала трансформации американской системы образования. Тогда меня поразили аналогии между педагогическими эволюциями двух систем, разнесённых примерно на 50 лет. Американское среднее образование массовизировалось и менялось в первой половине XX века; во многом это объясняется законами об обязательном школьном обучении, которые обусловили более ранние изменения в США.

Самая важная аналогия между американской и французской траекториями — война против предметного обучения (дисциплин) и, соответственно, изменение понимания миссий школы. Это сопровождается переходом контроля над школой от академических элит к «профессионалам образования». Анализы американских интеллектуалов — свидетелей этих преобразований — и многих историков образования особенно ценны, потому что дают дистанцию, которой во Франции мешает актуальность реформ. История американского среднего образования XX века — в определённом смысле история педагогической бойни.

Вы пишете, что ставки споров о школе по сути не политические…

Да, в главном — не политические. Они выходят за пределы всех политических разделений. Это, в сущности, хорошая новость: можно надеяться, что со временем школьные трансформации будут опираться на объективные основания и по ряду важных пунктов станут относительно консенсусными. Беда в том, что политика раскалывает защиту школы и к тому же позволяет противникам клеймить позиции, которые по природе не являются политическими.

Как бы вы описали основные тенденции, которые сталкиваются в этих дебатах?

Прежде всего сталкиваются два крупных представления о человеке и его развитии. Оба стремятся к освобождению человека через образование и, насколько это возможно, к социальному прогрессу. Первое, которое я назову рационалистским (в недогматическом смысле), считает, что развитие человеческой мысли специфично и связано с рациональными, сознательными, рефлексивными способностями человека. Второе, которое я назову прогрессистским, видит его в непрерывности биологического, адаптивного развития. Тогда собственно школьное учение не рассматривается как ключ к общему развитию мышления и способности учиться.

К этим ориентациям примыкают эпистемологические позиции. Для рационалистского подхода разум продвигается через создание моделей; построение концептуальных систем служит не только усвоению специфических инструментов мышления, но и общему «формированию» ума. Прогрессистская ориентация в той или иной степени укоренена в философии прагматизма (отсюда её масштаб в англосаксонских странах). Она не верит в существование отдельной «способности» — интеллекта, независимого от субъективных интересов; и не верит в мысль, не движимую прежде всего потребностью действовать на вещи.

Эти две концепции скорее подсвечивают два полюса мышления, чем полностью исключают друг друга. Но в зависимости от психологии развития и эпистемологии, которые мы принимаем, педагогические выводы могут радикально расходиться. Отсюда полемики между сторонниками «инструкции» и «воспитания», защитниками «передачи знаний» и так называемыми «педагогами» и т. п.

Политические лагеря распределяются между этими ориентациями. На стороне «разума» чаще оказываются слева движения «республиканского» вдохновения в защиту школы (часто связанные с учителями), а в центре и справа — сторонники «здравого» либерализма. На стороне, которую я называю «прогрессистской» — стороне «действия» и «опыта», — оказываются идеи, выросшие из доктрин XIX века вокруг понятия эволюции и биологической модели; слева — некоторые течения в гуманитарных науках, особенно в социологии и науках об образовании; справа — «модернизаторские» идеи, которые оппоненты связывают с «капиталистическим духом», и которые выступают за социальную полезность и экономический интерес, побуждая сокращать дисциплины, не имеющие «практических» достоинств.

Очевидно, что политические границы сами по себе не определяют психологию развития, эпистемологию и в целом образ человека, лежащий в основе педагогических идей. Психологические предпосылки и политические чувствительности одновременно влияют на программы и общую структуру системы. Отсюда постоянный эффект «йо-йо»: односторонний педагогический реформизм, во многом подпитываемый некоторыми течениями наук об образовании и социологии, сталкивается с унифицирующими и дифференцирующими тенденциями. Поскольку школьная популяция заполняет любое открытое пространство, система находится в хроническом дисбалансе. В итоге этот дисбаланс связан с глубокой путаницей в миссиях школы. Как я пытаюсь показать, путаница подпитывается ложными представлениями о человеке и его развитии, порождает множество побочных эффектов и не соответствует ожиданиям широкой публики.

Где вы сами находитесь относительно описанных тенденций?

Моя позиция не политическая. В этом смысле она находится где-то между неореспубликанизмом и здравым либерализмом.

Чего можно ждать от реформы лицея в рамках эволюции французской системы образования?

Можно надеяться, что по своей философии реформа станет возвращением после 40 лет преобразований, доминировавших под влиянием культурологизаторских течений в гуманитарных науках, — возвращением к человеку и к идее общего образования, и что она смягчит структуру старшей школы, построенную вокруг более или менее произвольных «культурных» разделений. Но если реформа приведёт к ослаблению академических требований некоторых траекторий, она не достигнет целей.

После войны лицеи прошли три крупные структурные реформы: 1965, 1981 и 1992. До 1965 года латинский язык разделял «более благородные» и «менее благородные» траектории уже в начале средней школы; объединение происходило только на уровне бакалавриата — по математике, философии или экспериментальным наукам. После 1965 года противопоставление «классических» и «современных» траекторий сменилось оппозицией «литературных» и «научных».

Это происходило на фоне расширения охвата обучением. Между 1950 и 1966 годами за 15 лет доля обладателей общего бакалавриата в поколении выросла с 5% до почти 13% — это был стремительный сдвиг. Сделав латинский опциональным во всех секциях, хотели создать более однородные траектории общего образования и повысить шансы на успех. Чтобы выбор профиля имел «позитивный смысл», направления выстроили вокруг крупных «культурных» и предпрофессиональных осей: литература, науки (с разделением в первом классе старшей школы на «точные» и «науки о жизни»), экономика. Такая специализация литературной секции — вопреки её прежней миссии общего формирования ума — не могла не навредить ей.

Под влиянием структурных подходов той эпохи, отмеченной также неомарксистской критикой, в дальнейшем реформировали и преподавание французского языка. Эти подходы, вдохновлённые лингвистикой, считают элементы системы определяемыми отношениями внутри системы. Понятие «культуры» в этой перспективе сближается с антропологическим смыслом: культура мыслится как система, а не как особое развитие мысли. Именно это понимание стало источником глубокой переинтерпретации роли общего образования.

В начальной школе намерение заключалось в том, чтобы предпочесть устную речь письменной, группу — индивиду. Как писала Лилиан Люрса в книге Разрушение начальной школы и её мыслители, культурное использование чтения и значение литературного наследия в формировании ума противопоставили идее чтения как инструмента информирования и документирования. В средней школе цели преподавания французского сместили от литературной формации и общего «подхода к человеку» к обучению коммуникации и т. п. Это было ошибкой: устная речь никогда не была в таком плохом состоянии; на деле она выигрывает от обучения письму. Секция C (научно-математическая) оказалась не только самой требовательной академически, но и самой «общей», отсюда её успех.

Литературное образование было сломано не столько конкуренцией науки, сколько отказом от идеи литературной формации как таковой, уступкой редуктивному пониманию культуры и «культур». Под влиянием педагогического прогрессизма всё чаще отделяют развитие интеллектуальных умений от продвижения в освоении знаний. Тогда исчезает причина «напрягать» учеников работой в логике дисциплин. Делать латинский — это уже не формировать ум, учась переключаться между двумя языками с разными структурами, а прежде всего «немного окунуться» в античную культуру.

Как повлияли реформы 1981 и 1992 годов?

Две последующие важные структурные реформы — 1981–82 и 1992 — ставили целью «уравновесить» секции. Реформа 1981–82, продолжившая реформу Хаби в коллеже, отложила разделение траекторий, создав класс второй ступени «определения» (раньше он делился между научным, литературным, экономическим, техническим и т. д.), а серии C и D в первом классе старшей школы объединили в одну научную. Большой поворот связан с политикой «открытия» после 1985 года (Жан-Пьер Шевенман) в сторону профессиональных бакалавриатов. Это, как известно, привело к стремительному росту общего бакалавриата, особенно научной ветви. Между 1985 и 1992 годами доля поколения, доходящего до бакалавриата, выросла с 30% до 51%, при этом 32% получали общий бакалавриат против 20% в 1985-м; число сдавших бакалавриат C выросло с 33 500 до 63 000 — почти удвоение (для бакалавриата D рост составил около 18 000, а для A и B — примерно по 25 000 каждый).

Можно было бы радоваться. Но всё пошло так, будто с момента, когда бакалавриат стал охватывать более половины поколения, среднее образование должно было заново определить свои миссии. Отсюда катастрофический закон об ориентации образования 1989 года, объявивший «ученика в центре системы», и его продолжение реформой 1992 года в рамках «педагогического обновления» лицеев. Редко в образовании провал проявляется так ясно и при этом остаётся так мало известным широкой публике.

За несколько лет общее образование потеряло почти 5% поколения, особенно пострадали литературные и научные направления. И хотя делалось всё, чтобы превратить бакалавриат в формальность (что маскировало падение), общий уровень успешности учеников заметно снизился. Эти эффекты анализировались, в частности, по математике профессором Даниэлем Дюверне.

Какие цели преследовали эти педагогические изменения?

Реформу 1989–1992 годов можно суммировать как общий педагогический реформизм и, в лицее, как чрезмерную специализацию направлений, чтобы бороться с успехом бакалавриата C. Эта специализация, вероятно, усилила относительное охлаждение к литературе и наукам. Но, поскольку она совпала со снижением доступа к общему образованию, она шире свидетельствует об ослаблении литературных и научных потенциалов, которые развивает школа.

Провозгласили «ученика в центре». На деле эта внутренняя «децентрализация» задумана против предметного обучения как такового. Она отрицает роль постепенного освоения дисциплинарных построений в развитии мысли. Между тем другие педагогики, лучше обоснованные научно, защищают одновременно активность ученика и явную, эксплицитную передачу знаний. По ту сторону «школьных войн» психологические и эпистемологические предпосылки здесь относятся к истинному и ложному.

Почему вообще пошли на обновление, которое вы считаете вредным?

Те, кто работал над «педагогическим обновлением», действительно верили, что «новые педагогики» дают квадратуру круга, или по крайней мере что неидеологическое, научное понимание обучения будет справедливее и эффективнее. Учитывая систему доктрин и верований, вдохновлявших и до сих пор вдохновляющих многих, кто занимается школой, логично было доверять тому, что я называю прогрессистскими педагогиками. Но они основаны на фундаментальной ошибке.

Я показываю, что их внутренняя согласованность во многом держится на общем наследии: на самой идее эволюции и прежде всего на биологической модели эволюции и адаптации, делающей индивида продуктом среды. В педагогике эти верования удовлетворяют и простой, почти интуитивной картине обучения — якобы в основном индуктивного. Эта картина хочет быть научной. Но она ещё и отвечает демократической модели социального связи, построенной на горизонтальных отношениях, освобождённых от «внутренней» нормативной авторитетности.

Сближение демократической модели связи и «горизонтальных» форм обучения само является продуктом биологической модели эволюции и адаптации. Получается сильно круговая аргументация, которая, как хорошо показал Раймон Будон, склонна обманывать самого сторонника. В итоге многие поверили, что, импортируя эти «современные» или прогрессистские принципы, улучшат качество обучения и одновременно продвинутся к более демократической организации общества.

В чём фундаментальная ошибка?

Если эволюция подготовила человека к освоению некоторых базовых навыков, это не значит, что они являются моделью любого когнитивного развития. Напротив, развитие форм знания и умений, относящихся к «высшим психическим функциям», разрывает с биологической моделью. Это отстаивал русский психолог Лев Выготский, которого сегодня иногда называют «Моцартом психологии» (при том что его идеи нередко используют не совсем по назначению). Выготский родился в 1896 году, как и Жан Пиаже, но умер гораздо раньше. Он различал специфику культурной передачи в школьном процессе и развитие мысли через опыт, тогда как прогрессистские психологии склонны эти формы отождествлять. Для Выготского именно преподавание как таковое углубляет и расширяет рефлексивные возможности учащихся; оно и вызывает интеллектуальное развитие, которое начиная с Пиаже нередко представляют более или менее спонтанным и независимым от школьного учения. Это серьёзная ошибка. Нужно отойти от старых теорий «генетической психологии» и заново строить подход к обучению на прочных психологических основаниях.

Мода на «эксперимент» и «опыт» в школе укоренена в этих психологических и эпистемологических заблуждениях. Она отражает один аспект человеческого мышления, но не тот, который наиболее важен для специфической роли школы. Нужен новый баланс, позволяющий вернуть значимость демонстративного, гипотетико-дедуктивного мышления в науках и, в литературном образовании, грамматической подготовки и письма. Облегчения должны были касаться второстепенных разветвлений программ, а не того, что ошибочно считают «трудностью» — того, что придаёт дисциплинам вкус и помогает предъявлять их в истинном виде, ставя на службу когнитивному развитию.

Вы говорите о «передаче знаний». Почему её противопоставляют «передаче компетенций»?

«Передача знаний» обозначает общий акт преподавания и подчёркивает, что он осуществляется в рамках предметной структуры. Развитие компетенций — одно из следствий такого преподавания. Я предпочитаю говорить о развитии умений, имея в виду и более общее: синтез, который совершает индивид в развитии своей мысли. Эти процессы неотделимы от приобретения собственно знаний, которые образуют ткань, на которой мышление может подниматься на более высокие уровни.

Требование «передавать компетенции, а не знания» — это, в русле педагогического прогрессизма, оспаривание роли дисциплинарных рамок и явного преподавания. Выбор слов здесь направляется психологическими и эпистемологическими предпосылками. Ханна Арендт в начале 1950-х отмечала распространённую в американском образовании слишком простую веру: будто можно знать и понимать только то, что сделал сам; отсюда стремление заменить обучение «деланием». Идея, что нужно не учить знаниям, а прививать «умения делать», относится к той же вере.

Отсюда парадоксальная эволюция школы: с одной стороны, она якобы поощряет творчество, с другой — перестаёт передавать знания, заменяя их компетенциями или «своеварием». Лишая себя дисциплинарных рамок, преподавание в итоге передаёт рецепты — вопреки глубоким целям. Абстракция — не закрытие от реальности, а открытие к разным конкретным реальностям. Как писал Жан-Клод Мильнер, есть «стратегические знания», которые открывают мышление к семействам других знаний. Именно их и нужно преподавать в приоритете, потому что они наименее изменчивы. Такое преподавание должно строиться постепенно и явно: от простых форм к более сложным. На основе абстрактных фигур, которые упрощают реальное, но одновременно придают ему смысл, мышление создаёт новые связи и новые возможности понимания.

Сноска: Х. Арендт (1954), Кризис культуры, Париж, Gallimard, 1972, с. 235.

В целом передавать знания — значит опираться на самый общий смысл преподавания, чтобы поощрять когнитивное развитие и творчество. Апелляция к активности ученика, без прогрессистских или прагматистских предубеждений, проходит через труд, усилие, упражнения «у доски», как говорил Ален. На плечи прошлых поколений не взбираются без усилий.

Какие возможные негативные последствия реформы вы имели в виду?

Если вновь ослаблять требования учебных программ в надежде уменьшить долю второгодников, это ошибочный путь. В общее образование войдёт новая часть учеников, которая не найдёт там решений на будущее, и проблемы, которые хотят уменьшить, останутся. Общее образование не должно быть «пустой монетой». Иными словами, если мы хотим, чтобы ученики учились лучше, нельзя снижать требования, связанные с реальными освоениями; нужно лучше к ним готовить.

Нужны ли новые изменения в начальной школе или реформа коллежа?

И то и другое. Недавние изменения в начальной школе — усиление французского и математики и, соответственно, отход от педагогического «конструктивизма» — идут в правильном направлении. Но этого мало. Недостаточно, потому что недооценивается потенциал начальной школы, в том числе из-за ошибок в оценке «школьных отставаний», которые я разбираю в книге. Реально отстающих в CM2 было около 30% на рубеже 1970-х и около 20% на рубеже 2000-х. Это снижение на 10% за 30 лет связано с изменением роли начальной школы в общей экономике системы. Но этот выигрыш никак не оправдывает резкого и разрушительного ослабления базовых навыков в начальной школе — и мог быть достигнут без этого.

Предпочли всё больше ослаблять содержание программ и требования к ученикам. Особенно резко сократили время, посвящённое настоящим учениям в начальной школе, а также в детском саду, где нужно эффективно готовить к CP. Отсюда рост неоднородности освоений и раннее, произвольное усиление образовательного неравенства. В целом качество преподавания ухудшается.

Например, если нет специфических проблем, требующих особой помощи, все дети способны научиться читать и писать за один год на уровне CP. Они не должны переходить дальше без этого минимального багажа: учителя CE1 не могут заниматься «азбукой». Однако методы чтения «глобального» вдохновения, укоренённые в натуралистических концепциях когнитивного развития, всё ещё широко используются. Они тратят время впустую, откладывая дешифровку — построение связей между фонемами и графемами (звук/его письменный знак) — на конец процесса обучения. Не ставя под вопрос свободу педагогического выбора, нужно сделать так, чтобы учителя осознавали важность систематического и раннего освоения соответствий «фонема–графема» для профилактики трудностей чтения.

Что бы вы предложили в сфере специализированной помощи?

Условия преподавания крайне неравны по районам. В некоторых школах время, отданное «дисциплине как дисциплине», сильно сокращает время на реальные освоения. В других ситуация настолько драматична, что обучение почти невозможно. Сеть вроде RASED (сети специализированной помощи учащимся с трудностями) очень ценна. Учитывая часы, выделяемые сегодня на поддержку учеников с трудностями во всех школах, я бы предложила особенно сосредоточить действие RASED на школах зон приоритетного образования (ZEP): укреплять учительский корпус, предотвращать проблемы ещё в детском саду и особенно сопровождать обучение чтению в CP.

Можно развивать и более общие решения. В Финляндии борьба с неуспехом принимает разные формы. В каждой школе есть специализированные учителя, которые помогают основным учителям, работая индивидуально или с малыми группами учеников с конкретными трудностями. Для самых слабых создаются классы с очень малой численностью. Около 30% учеников базовой школы (начальная школа и колледж) получают в течение учебного года особую помощь — например, по математике или финскому языку. Высокая доля и эпизодическое участие сильных учеников помогают избегать стигматизации.

Какими будут, по-вашему, изменения в коллеже?

В реформе коллежа — ключ, который приведёт либо к восстановлению управляемости системы, либо к её неизбежному дрейфу. Коллеж — узел системы по простой причине: именно продление обязательного обучения до 16 лет, то есть внутри коллежа, оправдало пересмотр его роли как места решающего разделения траекторий. Это разделение перенесли к началу лицея. В результате коллеж стал новым пространством и ставкой для сторонников педагогического реформизма.

Неудача реформы Хаби в создании недифференцированного пространства, способного интегрировать учеников, которые раньше направлялись в параллельные «ремедиальные» и предпрофессиональные ветви, была использована для пересмотра фундаментальных миссий коллежа. Постепенно утвердилась идея, что коллеж — прежде всего социальная ставка, измеряемая его способностью привить всем «общую культуру», понимаемую как подготовка к жизни в демократическом обществе. «Полезные для жизни» знания в этой логике противопоставляются «учёным» знаниям и интеллектуальным упражнениям, связанным со структурированием дисциплинарных знаний.

Общественное мнение постепенно приучали к мысли, что коллеж должен иметь собственную идентичность и педагогическую автономию по отношению к последующим типам обучения, когда ученики начнут делать первые выборы, влияющие на профессиональное будущее. При этом общество не измеряет масштаба произошедших и происходящих изменений, потому что провозглашаемые цели выглядят как универсальные цели любого преподавания: вовлечённость ученика, «построение знаний», баланс формирований и подготовка к жизни, развитие «умений», адаптация к разнообразию интересов и потребностей, даже сохранение «превосходства» и т. п.

Если начальная школа всё больше сжимается до передачи нескольких «фундаментальных компетенций» с надеждой, что коллеж восполнит пробелы; если коллеж превращается в «культурный цемент» в стороне от предметного обучения; если лицей посвящается подготовке профессиональной ориентации на всё более хрупких академических основаниях, — тогда исчезает место для общего формирования человека, его многообразных умений и личной культуры, которую каждый может развивать всю жизнь. Отсюда прогрессирует идея, что «учителя» не должны быть так привязаны к знаниям, которые они передают, что их профессия якобы «другая».

Как вы оцениваете реформу CAPES и создание мастерских программ для учительских профессий?

Сообщение о наборе учителей на уровне bac+5 сначала выглядело хорошей идеей, поскольку могло бы сократить роль IUFM (университетских институтов подготовки учителей) в подготовке к конкурсу и профессиональном формировании. Известно, что IUFM, созданные законом 1989 года, чтобы унифицировать подготовку учителей начальной и средней школы, стали инструментом распространения прогрессистских педагогических идей. О теме написано немало книг; среди них Дневник подпольной учительницы Рашель Бутонне и Педагогическая мистификация Изабель Сталь.

Повышение формального уровня доступа к CAPES на один год было бы хорошей идеей, если бы не создание отдельных «учительских мастерских» и если бы CAPES сохранил академически требовательный формат, а также год стажировки с реальными обязанностями на местах для прошедших конкурс.

Однако нынешние меры позволяют опасаться обратного: что исчезнут последние опоры защиты школы — учителя, увлечённые профессией, потому что успех их преподавания зависит от умения передать вкус к своей дисциплине. Сложность CAPES побуждала многих кандидатов сдавать конкурс не на уровне bac+3, а bac+4 или bac+5, после одного-двух лет мастерской программы, одновременно готовясь к агрегации. Ослабление академического уровня конкурса и отделение «учительских» мастерских от других мастерских программ в действительности ведут к серьёзному изменению профиля будущих учителей и их профессиональной идентичности. Последствия могут оказаться разрушительнее, чем создание IUFM.

Важность академического уровня учительского корпуса для успеха учеников и снижения неравенства возможностей подтверждена всеми сравнительными исследованиями более сорока лет. Даже результаты «бурдьезистской» социологии школы сегодня указывают в этом направлении. Вопреки многим стереотипам, лучшие результаты в коллежах, считающихся сложными, показывают учителя, которые наиболее уверенно чувствуют себя в знании, которое преподают, и которые не испытывают комплекса по поводу идей, внушаемых в IUFM; среди них нередко агреге.

В конце 1970-х подобные сравнительные исследования вдохновили в США движение «за превосходство», манифестом которого стал известный доклад A Nation at Risk. Понадобилось, чтобы результаты американской средней школы стали тревожными, прежде чем такие исследования начали воспринимать всерьёз. Они показывают: институциональные факторы, наиболее поддерживающие успех учеников и наименее дискриминирующие детей из неблагополучных семей, — это академическая требовательность программ, качество учительского корпуса, личность директора и ясность институциональных целей. Ясность выражается в явности требований и норм, прозрачности правил и критериев успеха.

Есть ли, по-вашему, решение для коллежа в этом смысле?

Чтобы понять, что оно есть, достаточно чуть вернуться к истории коллежа. При создании коллежи среднего образования (CES) делились на три ветви, которые должны были предвосхищать длительность и тип будущих учёб в зависимости от школьной успешности. Две первые ветви, объединявшие в начале обучения около 80% учеников, очень быстро получили объединённые программы и расписания (в 1968 году). Затем эти ветви полностью слились в реформе Хаби 1977 года. Таким образом, создание общего ядра предметного обучения, отвечающего целям дисциплин, успешно существовало с 1968 до конца 1980-х.

Но все реформы коллежа последних сорока лет делались ради 15–20% учеников, которые, как отмечал в 1980 году генеральный инспектор Жан Бинон, «уже к концу CM2 оказываются в ситуации почти окончательного школьного провала… Ради них, — добавлял он, — разрушают учебное устройство, но так и не добиваются, чтобы они извлекли из этого пользу». Для учеников в тяжёлой ситуации нужно признать: их проблемы следует как можно лучше устранять задолго до коллежа, прежде чем накопление трудностей создаст необратимые отставания.

Разнообразие профилей учеников — богатство, на котором следует строить. Сам Рене Хаби в 2001 году говорил, что постоянно подавляли разнообразие предлагаемого содержания вместо того, чтобы усиливать его. Однако диверсификация системы должна оставаться разумной, в отличие от англосаксонского образца, который склонен распадаться на специфические курсы, «прикладные» к решению частных задач. Этот образец вдохновлён идеями, связанными с прагматизмом. Он жертвует реальным смыслом школьного учения — постепенным доступом к более высоким уровням знаний и умений через структурирование от элементарного к сложному — ради якобы разнообразия непосредственных интересов.

Какой была бы, по-вашему, идеальная реформа?

На мой взгляд, возможна новая организация учебных планов от коллежа до второго класса лицея, которая относительно мало меняла бы существующие структуры, но заметно улучшила бы ситуацию. Она должна уважать постепенную структурированность обучения в разных дисциплинах и сохранять общую базу, на которую опираются последующие курсы.

С одной стороны, общий «стержень» определял бы, как и сегодня, каждый уровень класса и объединял бы фундаментальные дисциплины общей культуры, прежде всего историю-географию, физику, науки о жизни и Земле, организованные как годовые «единицы зачёта» (solidaires). Добавлялся бы спорт. Французский язык и математика, со своей стороны, должны быть организованы как серия модулей или «единиц зачёта» по семестрам. Часы на дисциплины общего стержня, французский и математику должны быть не меньше нынешних.

К этому базовому корпусу добавлялись бы обязательные опции по современным языкам, факультативные опции по древним языкам и, дополнительно, выбор каждый семестр двух модулей из набора модулей по выбору, адаптированных к уровню класса. Эти модули заменяли бы нынешние обязательные курсы рисования, музыки и технологии, которые были бы эффективнее, если бы не были обязательными. Модули вводили бы углубление и «открытие» в дисциплинах общей культуры, в спорте, в технических, художественных или профессиональных областях, а также новые курсы вроде истории искусства или истории наук.

Такие опции позволили бы ученикам лучше понять дисциплинарные знания и их роль, а также развивать особые интересы. К примеру, «открывающий» модуль по наукам мог бы вести к пониманию энергии, робототехники, микро- и нанонаук. В физике он мог бы открыть крупные гипотезы и историю идей. В биологии — области вроде генетики, микроорганизмов. В истории — углубление в темы и периоды. Задача — пробуждать призвания, расширять перспективы общего стержня, не разрушая структурирование знаний, которое этот стержень должен обеспечивать.

В итоге доступ к окончанию коллежа и затем к окончанию второго класса лицея в разные траектории (общую, технологическую, профессиональную) зависел бы от числа подтверждённых модулей по французскому и математике и от получения нужных «единиц зачёта» по общему курсу и модулям по выбору. Базовый курс должны проходить все. Формально он покрывал бы по французскому и математике период двух лет, который мог бы растягиваться до четырёх и более лет в зависимости от трудностей.

Такая организация имеет множество преимуществ. Она повышает вероятность, что каждый достигнет высокого уровня компетенций, умений и знаний без создания «филиер», одновременно обеспечивая всем общую культуру. Она позволила бы французскому и математике вернуть истинную роль в формировании интеллектуальных умений. Так можно реабилитировать письмо во французском и доказательство в математике — важные для логического мышления и выразительных способностей. Ясность критериев и норм успеха позитивно скажется на равенстве возможностей. Кроме того, возможность для всех пройти все ступени, ведущие к разным типам обучения в лицее, будет гарантией справедливости: в каком бы заведении ни учился ребёнок, условия доступа к каждому модулю, особенно по математике и французскому, будут одинаковыми. В «сложных» колледжах сохранятся курсы высокого уровня. Модульность темпа позволит, чтобы обучение всегда было полезным тем, кто в нём участвует.

Как это сочеталось бы с реформой лицея?

Если удастся улучшить качество общей подготовки учеников «выше по течению», срочность реформы лицея будет меньше. Она должна позволить сохранить доминанты существующих направлений, одновременно делая возможными углубления в согласии с разнообразием профилей учеников и разнообразием высшего образования.

Важный плюс модульной логики — адаптация траекторий и темпа к профилю ученика без необходимости общих повторных годов. В Финляндии повторные годы во время базовой школы редки, в том числе благодаря относительной модуляции общих требований в сочетании с возможностями углубления.

Как вы оцениваете финскую модель?

Сильные стороны финской модели, на мой взгляд, — социальное признание профессии учителя, относительная адаптация к разнообразию учеников и ранняя поддержка школьных трудностей. Но помимо этого её успех относителен и ограничен; он не таков, как принято думать.

Возьмём международное исследование PISA («международная программа оценки учащихся»), где финские результаты в последние годы заметно выделяются. Этот успех относителен, потому что, как отмечали преподаватели APMEP на основе исследования 2003 года, общая разница между Францией и Финляндией исчезла бы, если во Франции исключить 10% учащихся с наихудшими результатами. А если учесть различия в составе населения двух стран, «лучшая» финская успеваемость частично теряет смысл.

Кроме того, сама эта лучшая успеваемость ограничена, потому что PISA не оценивает «общее качество» образовательных систем. Например, в математике она оценивает не математические компетенции как таковые, а то, что ОЭСР считает необходимым для повседневной жизни гражданина (официально это называют mathematical literacy). Содержание задач PISA для 15-летних покрывает лишь около 15% содержания программ французского коллежа. Уровень тестируемых компетенций скорее соответствует первому году коллежа, а не последнему. Там нет работы с дробями, решения уравнений, геометрических рассуждений.

Дальше: смысл PISA часто понимают неверно. Успехи в разных доменах сильно коррелируют. На мой взгляд, PISA в целом оценивает академический потенциал учеников. Он отражает не только способность применять знания в быту, но прежде всего способность успешно учиться дальше. Этот потенциал обусловлен навыками понимания письменного текста. Страны с высокими результатами PISA — те, где рано вмешиваются, чтобы предотвращать школьный неуспех.

Финская система в педагогике частично вдохновлялась англосаксонским образцом. Если выйти за пределы «математики на каждый день», её показатели скорее средние, что подтверждают другие международные исследования, оценивающие более общие компетенции и школьные освоения (IEA 1981, TIMSS 1999), а также внутристрановые опросы, например в политехнических институтах. Один из таких опросов показал, что 65% протестированных студентов Финляндии (1560 из 2400) не смогли решить элементарную задачу, требующую разности двух дробей и деления результата на целое число.

Преподаватели высшего образования в Финляндии (университеты и инженерные школы) в действительности тревожатся уровнем студентов и описывают порочный круг: приходится заново проходить понятия, которые должны были быть освоены в лицее, но не были освоены, потому что в лицее пришлось повторять то, что должно было быть освоено в коллеже. Они указывают на слабость или отсутствие общих базовых знаний, на которых можно строить на высшем уровне.

С этой точки зрения французское образование ещё четверть века назад было одним из лучших в мире. Международное исследование IEA 1981–82, оценивавшее уровень учеников после восьми лет обязательного обучения, показало, что французские результаты по математике по многим темам были выше среднего уровня верхнего квартиля (25% лучших) участвовавших стран. Сравнение с первым исследованием IEA 1964 года показывает, что средний уровень по математике вырос, хотя коллеж стал охватывать гораздо большую долю поколения.

Сноска: APMEP — Ассоциация преподавателей математики государственного образования (Франция).