В конце 2010-х в России сложилась особая образовательная повестка, в которой школа, университет, технологическое развитие, кадровая политика и проектирование будущего всё чаще обсуждались как единая система. Одним из самых заметных символов этой повестки стали форсайт-флоты — большие выездные сессии, где предприниматели, чиновники, эксперты, педагоги и разработчики «проектировали» будущие рынки, компетенции и направления развития страны. Следующим шагом стал интенсив «Остров 10–21», организованный АСИ и Университетом НТИ «20.35» как пространство отбора, сборки и ускоренного обучения технологических лидеров для цифровой экономики и Национальной технологической инициативы. 1

Для сторонников этой модели всё выглядело как долгожданный прорыв. Вместо медленных иерархических институтов предлагались гибкие образовательные траектории, карты компетенций, игровые и проектные форматы, «цифровой след», работа в условиях неопределённости и ранняя настройка человека на «профессии будущего». У этой логики была и своя предыстория: Дмитрий Песков связывал её с проектом «Метавер», где образование мыслилось на стыке бизнеса, управления, форсайта, компетентностных профилей и игровых форм. 2

Но именно здесь и начинается главный вопрос. Потому что за языком инноваций, интенсивов, экосистем, навыков будущего и технологического лидерства скрывается старый и очень неудобный педагогический спор: что на самом деле помогает людям учиться? Дают ли такие форматы более прочное знание — или прежде всего создают впечатление современности, активности и вовлечённости? Помогают ли они новичку понять математику, физику, письмо или программирование — или обещают научить его «мыслить», «проектировать» и «действовать в неопределённости»?

На этот спор полезно смотреть через оптику британского педагога и эссеиста David Didau, который много лет критиковал именно такие образовательные моды: переоценку интерактивности, культ метанавыков, слабую доказательность геймификации и веру в то, что активность сама по себе равна обучению. 3

Важно оговорить: это не попытка приписать Didau конкретные высказывания о России. Насколько можно судить по его публичным текстам, он не писал отдельно ни про форсайт-флоты, ни про НТИ, ни про «Остров 10–21». Ниже — реконструкция того, как его педагогическая позиция (знаниево-центричная, скептическая к discovery, осторожная к «21st century skills», геймификации и персонализации как идеологии) приложилась бы к этому кругу инициатив.

1. Форсайт-флоты, «Остров 10–21» и ранняя сборка новой образовательной идеологии

Если смотреть ретроспективно, форсайт-флоты и «Остров 10–21» не были случайным набором модных мероприятий. Им предшествовала оформленная идеология. В биографии Дмитрия Пескова на ресурсах, связанных с АСИ, говорится, что ещё в 2008 году он создал проектную группу «Метавер» для разработки новых форм образования на стыке образования и венчурной экономики; с 2011 года работал в АСИ и стал одним из авторов НТИ; в той же логике упоминаются запуск Университета НТИ 20.35 и первый интенсив «Остров 10–21». 2

Программный текст «Что такое Метавер?» важен тем, что в нём заранее присутствуют мотивы, которые позже легко узнать в экосистеме НТИ/2035: стирание границ между образованием и бизнесом, переход к игровым форматам, персональные карты компетенций, проектирование разных «типов мышления», асинхронное обучение с разной «скоростью», замена связки «учитель–ученик» сетью ролей — от тьюторов до наставников и экспертов. Это не «частности», а каркас модели. 4

АСИ в публичной рамке описывало «форсайт-флот» не как единичную конференцию, а как технологию реагирования на изменения — как способ жить не в статичных дорожных картах, а в режиме постоянной перенастройки. В таком языке «будущее» выступает не столько как объект исследования, сколько как объект проектирования, согласования и мобилизации. 1

«Остров 10–21» продолжает ту же линию. В материалах интенсива подчёркиваются индивидуальные траектории, «цифровой след», персональная оценка компетенций и развитие наборов навыков (soft/hard/instrumental), а «умение действовать в неопределённости» подаётся как значимая ценность. Получается не просто образовательная программа, а модель управления развитием через данные, траектории и сигналы активности. 5

У этой экосистемы есть и методологическая генеалогия. В материалах и отчётах, посвящённых ОДИ/СМД-традиции и форсайт-подходам, прослеживаются связки между методологической линией, образовательным консалтингом и управленческими практиками. Именно поэтому сколковская управленческая педагогика здесь оказывается не периферией, а одним из мостов между методологической традицией, форсайтом и реформаторской повесткой 2010-х. 6

Важно, что критика этой повестки возникала не только «снаружи», но и внутри профессиональной среды. В разборе «Урока технологии 2035» звучало предупреждение, что лозунги «профессий будущего», «реальных навыков» и soft skills легко скатываются к профанации или поверхностной популяризации без устойчивого образовательного результата. 7

2. Что именно Didau увидел бы в этом явлении

С позиции David Didau эта экосистема выглядела бы не как «радикально новая педагогика», а как очень узнаваемый прогрессистский пакет в новой упаковке: компетенции вместо знаний, траектории вместо общего учебного ядра, интерактивность вместо ясной дидактики, проектность вместо систематического объяснения, «мышление» и «субъектность» вместо аккуратно выстроенного накопления знаний в долговременной памяти.

У Didau базовая идея проста: для новичков наиболее надёжны explicit instruction, worked examples и постепенное усложнение; менее направляемые форматы чаще становятся эффективными только тогда, когда у учащегося уже есть схемы, автоматизация и «внутреннее руководство». 8

Отсюда его ключевое возражение к форсайтно-игровой повестке: она слишком легко смешивает разные уровни. Карьерная ориентация, проектная мобилизация, командное взаимодействие, стратегические сессии и даже интеллектуальное вдохновение могут быть полезны — но из этого не следует, что они являются лучшим первым способом учить математику, физику, письмо, программирование или университетскую теорию.

Didau постоянно возвращается к неприятному различению: вовлечённость не равна обучению. «Весело», «современно», «командно», «осмысленно» — ещё не значит «даёт лучший результат в усвоении и удержании знания». 9

3. Два кейса: Вадим Полюга и Андрей Комиссаров

Вадима Полюгу трудно читать как частного энтузиаста игровых методик, если смотреть на институциональные связки. В публичных описаниях он фигурирует как специалист по геймификации, данным, образовательным инновациям и профориентации подростков в логике «профессий будущего», а также как человек, связанный с сообществом «Метавер» в региональном развитии. 10

Материалы i3/«И-Куб» воспроизводят метаверовскую матрицу: гибридное обучение, игровая форма, «неявное» обучение через игровую метафору, асинхронность, индивидуальная скорость, перенос ответственности на ученика как на «субъекта образовательного процесса», проекты и «значимость для мира». Это цельная конструкция — и именно поэтому Didau отнёсся бы к ней с недоверием. Когда методология обещает объяснить одновременно мотивацию, траекторию, субъектность, профориентацию и «будущее», она часто вытесняет самый неудобный вопрос: насколько надёжно и для кого именно она учит базовому содержанию. 11

Институциональные успехи (признание, статусы, партнёрства, бонусы к поступлению и т. п.) для didau-логики не являются доказательством дидактической состоятельности. Это доказательство социального успеха экосистемы. А социальный успех и измеримая эффективность обучения — разные вещи.

Кейс Андрея Комиссарова интересен тем, что он доводит логику экосистемы до конца в «датафицированном» виде. В публичных материалах он описывается как человек, работающий на стыке «образования будущего», игровых форматов, диагностики, цифрового следа и индивидуальных траекторий. Если у Полюги доминирует язык игры и субъектности, то у Комиссарова поверх этого добавляется язык data-driven design, профилирования и автоматизированного картирования результатов.

Но для Didau это не снимает главного вопроса. Его фокус — не на том, насколько изощрённо вы собираете данные о поведении учащегося, а на том, насколько хорошо ваша система строит знания в долговременной памяти, снижает когнитивную перегрузку новичка и обеспечивает перенос на новые задачи. 8

4. Эпистемологические основания: почему всё это выглядит именно так

Чтобы понять силу экосистемы, мало перечислить проекты — важно увидеть её представление о знании. В методологических описаниях ОДИ/СМД-традиции в центре оказываются коммуникация, понимание, рефлексия, «занятие позиций» и субъективация участника. Для управленческой или стратегической работы это может быть мощной рамкой. Но при переносе в массовую дидактику возникает риск: знание перестаёт быть первичным и превращается в материал для коммуникативно-проектной сборки.

Metaver добавляет к этому венчурно-управленческую надстройку, где образование мыслится как инфраструктура работы с человеческим капиталом, компетентностными профилями и сетью ролей. В такой системе легко начинает казаться, что curriculum — пережиток, а будущее принадлежит гибким траекториям и «сборке компетенций».

Didau возразил бы на эпистемологическом уровне. Для него знание не является вторичным «контентом», который можно подмешать как топливо к игре, проекту или профориентации. Он последовательно утверждает, что так называемые «навыки XXI века» не существуют как замена содержанию: креативность, критичность, решение проблем и сотрудничество работают внутри доменов знания, а не вместо них. Поэтому системы, которые сначала обещают «мышление», «компетенции» и «субъектность», а уже потом думают о том, чему конкретно и как учить, совершают категориальную ошибку. 12

5. В чём опасность для школ и вузов

Опасность такого подхода не в том, что игры, проекты, траектории или данные «плохие сами по себе». Опасность в том, что они легко занимают место ядра образования. Школа и вуз начинают обещать не знание, а опыт; не владение предметом, а участие; не академическую дисциплину, а субъектность; не продуманную последовательность обучения, а гибкую навигацию по возможностям.

Для сильных и уже хорошо подготовленных учащихся часть этих форм может работать как надстройка. Для новичков и массового образования это часто означает рост неравенства: тот, у кого уже есть культурный и когнитивный капитал, извлечёт пользу; тот, у кого его нет, получит красивую симуляцию современности без крепкой базы. Это один из центральных мотивов дидактической критики прогрессистской повестки у Didau. 8

6. Что говорят академические данные последних лет

Было бы неправильно заявлять, что «исследования полностью опровергли» всю эту идеологию. Корректнее сказать иначе: обзоры и мета-обзоры систематически не подтверждают сильные обещания в том виде, в каком они звучали в публичной риторике. Они подчёркивают гетерогенность эффектов, зависимость от дизайна и контекста, трудности с измерением переноса и то, что многие модные форматы начинают работать стабильнее лишь при гораздо большей структурированности, чем обещает их лозунговая версия.

Так, систематический обзор 2025 года по project-based learning в школьной математике подчёркивает неоднородность исследований и слабую изученность долговременного удержания и переноса. 13 При этом работы, пытающиеся улучшить PBL для слабых учащихся, часто приходят к выводу, что обычный PBL требует усиления структурой и поддержкой базовых умений — то есть движется навстречу didau-логике: чем труднее группе, тем больше требуется направленность и опора на фундамент. 14

По геймификации метааналитическая картина в среднем положительная, но сильно зависит от дизайна и условий; отдельные исследования показывают, что внешняя геймификация может не превосходить простые practice tests, а эффект новизны способен давать временный выигрыш. 15 Это важно именно потому, что подрывает «магическое» объяснение: если игра не даёт устойчивого преимущества над хорошо устроенной практикой, её не стоит рассматривать как образовательное ядро.

По персонализированному обучению и персональным образовательным средам обзоры отмечают, что поле страдает от отсутствия согласованных определений и сталкивается с серьёзными требованиями к саморегуляции, ресурсам, компетентности педагогов и вопросам справедливости доступа. 16 То есть персонализация выступает не как универсальное решение, а как сложная, затратная и не всегда устойчивая сборка.

Систематический обзор 2025 года по AI-ориентированным интеллектуальным обучающим системам для K–12 в целом находит положительные эффекты, но обращает внимание на неоднородность дизайнов, краткость вмешательств и умеренность эффекта. 17 И это снова возвращает к didau-вопросу: что именно происходит с формированием знаний в долговременной памяти, когда мы выносим ставку на «среду», «треки» и данные.

Наконец, ключевые слова экосистемы — «компетенции», «мышления», «thinking skills» — в академическом поле остаются концептуально неустойчивыми: обзоры по competency-based education и систематизации исследований critical thinking фиксируют проблемы определения и измерения. 18

7. Вывод: didau-вердикт по линии АСИ/НТИ/Metaver

С позиции David Didau самое слабое место этой экосистемы — не отдельные перегибы, а исходная подмена. Она подменяет вопрос о знании вопросом о будущем, вопрос о преподавании — вопросом о дизайне среды, вопрос о содержании — вопросом о компетентностных профилях, вопрос о надёжном обучении новичка — вопросом о субъектности, траектории и вовлечённости. Поэтому риторика оказывается сильной на уровне образов и уязвимой на уровне доказательств. 8

Форсайт-флоты, «Остров 10–21», Metaver и связанные практики можно считать высококонцептуальной инновационной культурой: она умеет собирать людей, производить смыслы, проектные коалиции и карьерно-экосистемный драйв. Но это не тождественно надёжному обучению школьников и студентов. Для школы и университета, особенно массовых, Didau предпочёл бы более дисциплинированную формулу: мощное содержание, ясная последовательность, explicit instruction, много практики, разумные проверки удержания и лишь затем — проекты, игры, форсайты и траектории как надстройку, а не как ядро. 19