Принципы преподавания: стратегии, основанные на исследованиях, которые стоит знать каждому учителю

Перевод статьи: Barak Rosenshine. “Principles of Instruction: Research-Based Strategies That All Teachers Should Know”. American Educator, Spring 2012.
Иллюстрации в оригинале: James Yang.

Принципы преподавания: стратегии, основанные на исследованиях, которые стоит знать каждому учителю

В этой статье представлены 10 принципов преподавания, основанных на исследованиях, а также практические идеи для уроков. Эти принципы опираются на три источника:

A. Исследования в когнитивной науке. Они изучают, как наш мозг организует и использует информацию. Эти работы также подсказывают, как можно обходить ограничения рабочей памяти (то есть «умственного пространства», где происходит мышление), когда мы изучаем новый материал.

B. Исследования практик учителей-мастеров. Учителя-мастера — это те, чьи классы показывали наибольший рост результатов на тестах достижений. В серии исследований наблюдали за учителями, фиксировали, как они объясняют новый материал, как они проверяют (и проверяют ли) понимание учеников, какую поддержку дают, и множество других элементов преподавания. Собирая данные о достижениях учащихся, исследователи смогли выявить различия между более и менее эффективными учителями.

C. Исследования «когнитивных опор» (cognitive supports) для освоения сложных задач. Из этого направления пришли такие эффективные процедуры, как «думать вслух», давать ученикам опоры (scaffolds), предлагать модели и образцы решений.

Хотя это три очень разных корпуса исследований, между их рекомендациями нет противоречий. Напротив, они дополняют друг друга. То, что идеи из трёх независимых источников сходятся, повышает доверие к валидности этих выводов.

Образование — это помощь новичку в формировании прочных, легко доступных фоновых знаний. Важно, чтобы фоновые знания были доступны без усилий; этого удаётся достичь, когда знание хорошо отрепетировано и связано с другими знаниями. Самые эффективные учителя обеспечивали ученикам такое усвоение, повторение и связывание знаний за счёт ощутимой instructional support — педагогической поддержки. Они давали её, обучая новому материалу небольшими порциями, моделируя, организуя руководимую практику, помогая при ошибках, обеспечивая достаточную тренировку и повторение. Многие из них затем переходили к практико-ориентированным, «hands-on» активностям, но всегда после, а не до того, как базовый материал был освоен.

Ниже — перечень принципов, обсуждаемых в статье:

Начинайте урок с короткого повторения пройденного.
Подавайте новый материал маленькими шагами и давайте практику после каждого шага.
Задавайте много вопросов и проверяйте ответы всех учеников.
Давайте модели и образцы (models, worked examples).
Направляйте практику учеников.
Регулярно проверяйте понимание.
Добивайтесь высокого процента успешности.
Давайте опоры (scaffolds) для трудных задач.
Требуйте и отслеживайте самостоятельную практику.
Регулярно возвращайтесь к материалу еженедельно и ежемесячно.

1. Начинайте урок с короткого повторения пройденного

Короткое ежедневное повторение укрепляет прежнее знание и ведёт к беглому, автоматическому воспроизведению.

Что показывают исследования

Краткий ежедневный обзор уже пройденного — важная часть обучения. Он помогает укреплять связи между тем, что мы уже изучили. Повторение позволяет вспоминать слова, понятия и процедуры легко и автоматически — именно тогда, когда это нужно, чтобы решать задачи или понимать новый материал. Развитие настоящей компетентности требует тысяч часов практики; ежедневный повтор — одна из составляющих этой практики.

Например, ежедневное повторение было частью успешного эксперимента по математике в начальной школе. Учителей обучили выделять каждый день восемь минут на обзор. В это время они проверяли домашнюю работу, разбирали ошибки и тренировали те понятия и навыки, которые должны стать автоматическими. В результате ученики в этих классах показали более высокие результаты, чем ученики в других классах.

Ежедневная практика словарного запаса помогает воспринимать слова целиком, как единицу (а не как набор букв, которые нужно последовательно «озвучивать и соединять»). Когда ученик видит слово целиком, в рабочей памяти освобождается место — и его можно использовать для понимания текста. Аналогично, решение задач по математике улучшается, когда базовые навыки (сложение, умножение и т. п.) доведены до автоматизма: это освобождает ресурсы рабочей памяти.

Как это выглядит в классе

Самые эффективные учителя в исследованиях понимали значение практики и начинали урок с 5–8 минут повторения пройденного материала. Кто-то повторял слова, формулы, события или ранее освоенные понятия. Учителя давали дополнительную тренировку тем фактам и навыкам, которые должны воспроизводиться автоматически.

Эффективные практики включали: разбор домашней работы, повторение того, что было нужно для выполнения домашнего задания, взаимопроверку тетрадей, вопросы о местах, где ученики испытывали трудности, и разбор типичных ошибок. Такой обзор гарантировал, что ученики уверенно владеют навыками и понятиями, необходимыми для сегодняшнего урока.

Важно также повторять знания и понятия, которые будут актуальны именно сегодня. Рабочая память очень ограничена. Если мы не активируем прошлые знания заранее, нам придётся прикладывать дополнительные усилия, чтобы вспоминать старое параллельно с изучением нового — а это мешает учёбе.

Ежедневное повторение особенно важно там, где материал будет использоваться в дальнейшем обучении: визуальные слова при чтении (sight words), грамматика, математические факты и вычисления, разложение на множители, химические уравнения.

Планируя обзор, полезно заранее решить, какие слова, факты, процедуры и понятия должны стать автоматическими, а что стоит повторить непосредственно перед уроком.

Во время ежедневного обзора учитель может, например:

проверить домашнюю работу;
повторить понятия и навыки, используемые в домашнем задании;
спросить учеников о местах, где было трудно, и о типичных ошибках;
разобрать задания, в которых ошибки встречались чаще всего;
повторить то, что требует обучения сверх минимума (overlearning): новые навыки стоит тренировать заметно дольше, чем до момента первичного освоения, чтобы добиться автоматизма.

2. Подавайте новый материал маленькими шагами и давайте практику после каждого шага

Показывайте небольшие порции нового материала и помогайте ученикам отработать каждую порцию.

Что показывают исследования

Рабочая память — место, где мы обрабатываем информацию, — мала. Она может удерживать и перерабатывать лишь несколько элементов одновременно; если информации слишком много, рабочая память «переполняется». Поэтому избыточный объём нового материала за раз может запутать учеников: их рабочая память просто не сможет всё обработать.

Именно поэтому более эффективные учителя не перегружают учеников, давая слишком много нового сразу. Они показывают небольшую порцию материала, помогают ученикам её отработать — и только когда этот шаг освоен, переходят к следующему.

Такой формат (маленький шаг → практика → следующий шаг) — адекватный способ учитывать ограничения рабочей памяти.

Как это выглядит в классе

Более успешные учителя давали новый материал небольшими порциями и строили обучение так, чтобы каждый пункт был освоен до перехода к следующему. Они проверяли понимание на каждом шаге и объясняли повторно, если было нужно.

Некоторые успешные учителя использовали серию коротких объяснений и много примеров. Примеры давали конкретику и «разворачивали» смысл нового, помогая его обработать.

Обучение малыми шагами требует времени. Эффективные учителя тратили больше времени на объяснение нового и руководимую практику, чем менее эффективные. В одном исследовании по математике самые эффективные учителя тратили около 23 минут из 40 на объяснение, демонстрацию, вопросы и разбор примеров. Наименее эффективные — лишь 11 минут на объяснение нового. Эффективные учителя использовали это «дополнительное» время, чтобы дать больше пояснений, много примеров, проверить понимание и обеспечить достаточную подготовку к самостоятельной работе.

В одном исследовании наименее эффективные учителя задавали всего девять вопросов за 40 минут. Их объяснения были короче, после чего они раздавали рабочие листы и просили решать. В итоге их часто наблюдали ходящими от ученика к ученику — им приходилось объяснять всё заново.

Похожий подход применим и к стратегиям чтения/письма. Например, обучая стратегии краткого пересказа абзаца, эффективный учитель разбивал её на шаги. Сначала он моделировал и «думал вслух», показывая, как найти тему абзаца. Затем организовывал практику поиска темы. Потом учил выделять главную мысль: снова моделировал и давал практику. Затем учил находить поддерживающие детали — опять с моделированием и практикой. И только затем ученики тренировались выполнять все шаги вместе. То есть сложная стратегия делилась на небольшие шаги, и на каждом шаге были моделирование и практика.

3. Задавайте много вопросов и проверяйте ответы всех учеников

Вопросы помогают отработать новое и связать его с уже изученным.

Что показывают исследования

Ученикам необходимо практиковать новый материал. Вопросы учителя и обсуждение с учениками — один из главных способов дать эту практику. В исследованиях самые успешные учителя проводили больше половины урока, объясняя, демонстрируя и задавая вопросы.

Вопросы позволяют учителю понять, насколько материал усвоен и нужно ли дополнительное объяснение. Самые эффективные учителя также задавали вопросы про процесс решения: просили учеников объяснить ход рассуждения, как именно получен ответ. Менее успешные учителя задавали меньше вопросов и почти не спрашивали про процесс.

Как это выглядит в классе

В одном экспериментальном исследовании одну группу учителей специально обучали после объяснения нового задавать много вопросов. Их учили увеличивать число фактических и «процессных» вопросов во время руководимой практики. Результаты тестов показали: ученики этих учителей достигли более высоких результатов, чем ученики тех, чьи учителя такого обучения не проходили.

Изобретательные учителя находят способы вовлечь всех учеников. Например, просят всех:

сказать ответ соседу;
кратко сформулировать главную мысль в 1–2 предложениях, записать и поделиться с соседом (или проговорить соседу шаги процедуры);
написать ответ на карточке и поднять вверх;
поднять руку, если знают ответ (чтобы учитель видел весь класс);
поднять руку, если согласны с ответом другого ученика.

Цель всех этих процедур — активное участие учеников и возможность учителю увидеть, сколько учеников отвечают верно и уверенно. При необходимости учитель объясняет материал повторно. Альтернатива — письменные ответы с обменом тетрадями.

Другие учителя использовали ответы хором при тренировке словаря или списков. Чтобы это работало, все должны начинать одновременно по сигналу; иначе отвечают только самые быстрые.

Помимо вопросов, более эффективные учителя усиливали тренировку с помощью дополнительных пояснений, большего числа примеров и наблюдения за практикой учеников.

Ниже — примеры «заготовок» (stems) для вопросов при изучении литературы, обществознания или естественных наук. Иногда ученики могут составлять вопросы по этим заготовкам друг для друга:

Чем похожи ______ и ______?
В чём главная мысль ______?
Каковы сильные и слабые стороны ______?
Как ______ связано с ______?
Сравните ______ и ______ по признаку ______.
Как вы думаете, что вызывает ______?
Как ______ связано с тем, что мы изучали раньше?
Какой вариант ______ лучше и почему?
Какие возможные решения есть у проблемы ______?
Согласны ли вы или не согласны с утверждением: ______?
Что вам всё ещё непонятно в ______?

4. Давайте модели и разборы примеров

Моделирование и «разобранные примеры» (worked examples) помогают быстрее научиться решать задачи.

Что показывают исследования

Ученикам нужна когнитивная поддержка при освоении методов решения задач. Примеры такой поддержки — когда учитель демонстрирует решение и «думает вслух». Ещё одна форма моделирования — worked examples: например, задача по математике, где учитель не только дал ответ, но и ясно показал каждый шаг.

Разобранные примеры помогают сосредоточиться на ключевых шагах и уменьшают когнитивную нагрузку на рабочую память. Моделирование и worked examples успешно применяли в математике, естественных науках, письме и понимании текста.

Как это выглядит в классе

Многие навыки можно передавать через одинаковую связку: дать подсказку/опору (prompt), показать, как ею пользоваться, затем вести учеников через практику к самостоятельности.

Например, обучая стратегиям понимания текста, эффективные учителя давали ученикам «подсказки» для самопроверок по короткому фрагменту. В одном классе ученикам дали слова вроде «кто», «где», «почему», «как» — чтобы начать формулировать вопрос. Затем все читали текст, и учитель моделировал, как из этих слов строить вопросы. Примеров было много.

Далее, в руководимой практике учитель помогал ученикам выбирать «подсказку» и формулировать вопрос, начинающийся с неё. Ученики много раз тренировали этот шаг под руководством учителя.

Потом ученики читали новые тексты и задавали вопросы самостоятельно, получая помощь при необходимости. Наконец, ученикам давали короткие тексты и просили сформулировать вопросы, а учитель оценивал качество вопросов.

Та же процедура работает и для многих других задач. Например, при обучении эссе эффективный учитель сначала моделировал, как писать каждый абзац, затем класс вместе с учителем «писал» два и более новых эссе, а затем ученики работали самостоятельно под наблюдением учителя.

Worked examples — ещё одна форма моделирования, особенно полезная в математике и естественных науках. Это пошаговая демонстрация выполнения задачи или решения проблемы. Обычно учитель сначала моделирует и объясняет шаги решения конкретной задачи и проговаривает базовые принципы, стоящие за шагами.

Часто после этого ученики решают серию задач самостоятельно. Но в исследованиях в Австралии ученикам давали смесь задач и разобранных примеров: ученик сначала изучал разобранный пример, затем решал задачу; потом снова изучал пример и решал следующую задачу. Так примеры «наводили фокус» на существенные элементы задач. Конечно, не все ученики действительно изучали примеры; чтобы исправить это, исследователи давали частично заполненные решения, где ученик должен был дописать пропущенные шаги — это заставляло внимательнее следить за логикой примера.

5. Направляйте практику учеников

Успешные учителя больше времени тратят на руководимую практику нового материала.

Что показывают исследования

Недостаточно просто предъявить новый материал: без достаточного количества повторений он забывается. Исследования по обработке информации показывают: ученикам нужно дополнительное время на переформулирование, уточнение, разворачивание и суммирование нового, чтобы оно закрепилось в долговременной памяти. При достаточном количестве повторений ученики легко извлекают материал и могут использовать его для дальнейшего обучения и решения задач. Если времени на повторения мало, материал хуже сохраняется и хуже используется. Легко положить что-то в «шкаф», но трудно потом вспомнить, куда именно положили; повторения как раз помогают «помнить», где лежит нужное знание.

Учитель может усилить повторения вопросами: хорошие вопросы заставляют перерабатывать и «прогонять» материал. Повторения усиливают и требования кратко пересказать главное, и наблюдение за тем, как ученик тренирует новые шаги навыка. Если ученик «проскользил» материал и не включился в работу с ним, след в долговременной памяти будет слабым. Важно, чтобы все ученики перерабатывали новый материал и получали обратную связь — иначе они могут сохранить в памяти частичную информацию или ошибочное представление.

Как это выглядит в классе

В одном исследовании успешные учителя математики больше времени тратили на объяснение и руководимую практику. Они использовали это время, чтобы дать дополнительные пояснения, много примеров, проверить понимание, и подготовить учеников так, чтобы они могли без особых трудностей работать самостоятельно. Менее успешные учителя объясняли короче, затем раздавали листы и говорили: «решайте». При этом ученики делали слишком много ошибок, и урок приходилось объяснять повторно.

Самые успешные учителя давали материал маленькими порциями, а затем руководили практикой. Нередко учитель решал первые задачи на доске и объяснял смысл каждого шага — это становилось моделью для учеников. Учитель также приглашал учеников решать на доске и обсуждать ход решения; при этом остальные ученики видели дополнительные модели.

Почти все учителя давали некоторую руководимую практику, но самые успешные делали это дольше: больше задавали вопросов, чаще проверяли понимание, чаще исправляли ошибки и чаще организовывали решение задач под руководством.

Учителя, которые больше времени тратили на руководимую практику и добивались высокой успешности, имели и более вовлечённых учеников во время самостоятельной работы. Это означает: если руководимая практика достаточна, ученики готовы к самостоятельной (seatwork и домашней). Если руководимая практика слишком короткая, ученики не готовы, и ошибок становится больше.

6. Регулярно проверяйте понимание учеников

Проверка понимания на каждом этапе помогает учиться с меньшим количеством ошибок.

Что показывают исследования

Более эффективные учителя часто проверяли, усваивают ли все ученики новый материал. Эти проверки обеспечивали часть переработки, необходимой для переноса нового в долговременную память. Они также позволяли вовремя заметить зарождающиеся заблуждения.

Как это выглядит в классе

Эффективные учителя останавливались и проверяли понимание: задавали вопросы, просили кратко суммировать объяснённое до этого момента, повторить инструкции или процедуры, просили согласиться или не согласиться с ответом другого ученика.

Такие проверки имеют две цели. Во-первых, ответы заставляют учеников дополнительно переработать материал, укрепляя связи в долговременной памяти. Во-вторых, учитель понимает, какие части надо переобъяснить.

Менее эффективные учителя ограничивались фразой «Есть вопросы?»; если вопросов не было, они считали, что материал усвоен, и раздавали листы для самостоятельной работы.

Ещё один способ проверки — просить учеников «думать вслух», решая математические задачи, планируя эссе или выделяя главную мысль абзаца. Также полезно просить учеников объяснять или защищать позицию перед другими: необходимость объяснить может помочь ученику по-новому интегрировать знание или выявить пробелы.

7. Добивайтесь высокого процента успешности

Во время обучения важно, чтобы ученики часто отвечали верно.

Что показывают исследования

В двух крупных исследованиях влияния учителей обнаружили: ученики у более эффективных учителей демонстрировали более высокий «процент успешности» — по качеству устных ответов во время руководимой практики и по качеству индивидуальной работы. В исследовании математики в 4-м классе у самых успешных учителей 82% ответов учеников были верными; у наименее успешных — 73%. Высокая успешность во время руководимой практики ведёт к высокой успешности и в самостоятельной работе.

Исследования также показывают: оптимальный уровень успешности для роста достижений — около 80%. Такой уровень означает, что ученики учатся и при этом испытывают вызов (задачи не слишком лёгкие).

Как это выглядит в классе

Эффективные учителя добивались нужного уровня успешности, обучая маленькими шагами (короткое объяснение + наблюдаемая практика), давая достаточно тренировок на каждом элементе перед переходом к следующему. Они часто проверяли понимание и добивались ответов от всех учеников.

Важно, чтобы в обучении и практике успешность была высокой. «Практика делает совершенным», но практика может стать катастрофой, если ученик практикует ошибки. Если успешность низкая, есть риск, что ученик закрепляет ошибки. А закреплённые ошибки очень трудно «разучивать».

Когда ученики изучают новый материал, они не повторяют его слово в слово: они связывают новое с уже имеющимися представлениями и создают в голове «краткое резюме смысла» (gist). Оставшись без поддержки, многие ученики делают ошибки при построении такого резюме — особенно когда материал новый и фоновые знания слабые. Это не столько «глупые ошибки», сколько попытки быть логичными там, где не хватает базы. Такие ошибки настолько часты, что в естественных науках есть отдельная литература о возникновении и коррекции заблуждений. Руководимая практика после небольших порций нового материала и регулярная проверка понимания помогают ограничить развитие заблуждений.

Автор описывает наблюдение: эффективный учитель во время самостоятельной практики заметил, что ученики массово испытывают трудность. Он остановил работу, сказал не делать эти задания на дом и сообщил, что переобъяснит материал завтра. Учитель остановил практику, потому что не хотел, чтобы ученики закрепляли ошибки.

Если не все ученики освоили первые уроки, есть риск, что более медленные будут ещё сильнее отставать при переходе к следующему блоку. Поэтому важна высокая успешность для всех. «Обучение до мастерства» (mastery learning) — это формат, где уроки организованы в короткие блоки, и все ученики должны освоить один блок перед переходом к следующему. При необходимости дают поддержку (в том числе тьюторство, взаимопомощь), чтобы помочь освоить каждый блок. Варианты этого подхода могут быть полезны во многих классах.

8. Давайте опоры (scaffolds) для трудных задач

Учитель даёт временные опоры, которые помогают освоить сложную работу.

Что показывают исследования

Исследователи успешно давали ученикам опоры — временную поддерживающую конструкцию (instructional supports), помогающую освоить сложные задачи. Опоры постепенно снимают по мере роста компетентности, хотя ученики могут снова прибегать к ним при особенно трудных задачах. Опоры — это форма руководимой практики.

Опоры могут включать моделирование шагов учителем или «думание вслух» во время решения. Опоры могут быть и инструментами: карточки-подсказки, чек-листы, частично выполненные элементы задачи, образец готовой работы, с которым можно сравнить свою.

Процесс помощи ученикам при решении сложных задач через моделирование и опоры называют «когнитивным ученичеством» (cognitive apprenticeship). В нём ученики осваивают стратегии и содержание, которые делают их компетентными читателями, пишущими и решающими задачи. Им помогает мастер, который моделирует, ведёт, даёт опоры и подсказки до момента, пока ученик не становится самостоятельным.

Как это выглядит в классе

Один из видов опор — это подсказки по шагам. Подсказки вроде «кто», «почему», «как» помогали ученикам учиться задавать вопросы по тексту; а обучение задаванию вопросов улучшало понимание прочитанного.

Другой исследователь предложил такую подсказку для организации материала:

Нарисуйте центральную рамку и впишите в неё заголовок статьи.
Быстро просмотрите статью и найдите 4–6 главных идей.
Запишите каждую главную идею в рамке ниже центральной.
Найдите и запишите 2–4 важных детали под каждой главной идеей.

Ещё один вид опор — «думание вслух» учителя. Учитель может думать вслух, пытаясь кратко пересказать абзац: показать, как он определяет тему и превращает её в одно предложение-резюме. Учитель может думать вслух, решая научное уравнение или планируя эссе, и при этом давать названия собственным умственным действиям. Для новичка это способ увидеть «мышление эксперта», которое обычно скрыто.

Учителя также могут изучать мышление учеников, прося их думать вслух во время решения.

Ещё одна характеристика эффективных учителей — способность предугадывать ошибки учеников и предупреждать о возможных типичных ошибках. Например, можно дать ученикам плохо написанное тематическое предложение и попросить его исправить. В делении и вычитании учитель может показать ошибки, которые часто делают другие ученики, и обсудить их.

В некоторых исследованиях ученикам давали чек-листы для самопроверки (например: «Нашёл ли я самую важную информацию, которая раскрывает главную мысль?»; «Начинается ли каждое предложение с заглавной буквы?»), а учитель моделировал использование чек-листа.

Иногда ученикам давали «экспертные образцы», с которыми можно сравнить свою работу: например, вопросы, составленные учителем, или итоговые резюме текста, составленные экспертом.

9. Требуйте и отслеживайте самостоятельную практику

Ученикам нужна обширная, успешная самостоятельная практика, чтобы знание и навыки стали автоматическими.

Что показывают исследования

В типичном уроке под руководством учителя руководимая практика сменяется самостоятельной: ученики работают в одиночку и тренируют новый материал. Самостоятельная практика нужна, потому что для беглости и автоматизма требуется много повторений (overlearning). Когда материал доведён до автоматизма, он вспоминается без усилий и почти не занимает место в рабочей памяти. Тогда ученик может направить больше внимания на понимание и применение.

Самостоятельная практика даёт дополнительный повтор и «разворачивание» материала, нужные для беглости. Это касается фактов, понятий и различений, которые будут использоваться дальше. Беглость нужна и в операциях: деление десятичных дробей, спряжение регулярного глагола на иностранном языке, составление и балансировка химического уравнения и т. п.

Как это выглядит в классе

Более успешные учителя обеспечивали обширную и успешную практику в классе и вне класса. Самостоятельная практика должна соответствовать тому, что было в руководимой практике. Если на руководимой практике ученики учились различать типы предложений, самостоятельная практика должна быть о том же (или с небольшой вариацией, например: составить собственные сложносочинённые и сложноподчинённые предложения). Но будет неуместно сразу просить: «Напишите абзац, используя два сложносочинённых и два сложноподчинённых предложения», потому что ученики ещё не подготовлены.

Ученики должны быть полностью готовы к самостоятельной практике. Иногда полезно потренировать часть заданий всем классом до начала самостоятельной работы.

Исследования показывают: ученики более вовлечены, когда учитель ходит по классу и контролирует самостоятельную работу. Оптимально задерживаться у каждого не более 30 секунд. В тех классах, где учителям приходилось долго объяснять у парт во время самостоятельной практики, ученики как раз и делали ошибки — потому что руководимая практика была недостаточной.

Некоторые исследователи разработали процедуры взаимопомощи (например, кооперативное обучение), где ученики помогают друг другу в учёбе. Исследования показывают, что в таких условиях в среднем достигают больше, чем в обычных. Вероятно, часть эффекта связана с тем, что ученик должен объяснить материал другому и/или получает объяснение не только от учителя. Такие формы дают больше обратной связи, повышают вовлечённость и помогают более медленным ученикам за счёт дополнительного объяснения.

10. Регулярно возвращайтесь к материалу еженедельно и ежемесячно

Ученикам нужна обширная практика, чтобы сформировать хорошо связанную и автоматическую сеть знаний.

Что показывают исследования

Ученикам нужно много читать и много практиковаться, чтобы сформировать в долговременной памяти хорошо связанную сеть идей (схемы). Когда знания по теме велики и связаны, легче учить новое: прошлое знание становится легче доступным. Чем больше мы повторяем и возвращаемся к информации, тем сильнее становятся связи. С богатым, связанным знанием проще решать новые задачи: связи между элементами сильнее и доступнее.

Одна из целей образования — сформировать у учеников обширные и доступные фоновые знания.

Даже очень обширное знание, организованное в паттерны, занимает в рабочей памяти очень мало места. Поэтому большие и хорошо организованные «куски» (unitization, chunking) освобождают рабочую память. Это свободное пространство можно использовать для осмысления нового и решения задач. Формирование таких паттернов и освобождение рабочей памяти — один из признаков эксперта.

Исследования когнитивной обработки подтверждают важность того, чтобы учитель обеспечивал: широкое чтение разных материалов, частые повторы, обсуждение и применение. Эти активности увеличивают объём информации в долговременной памяти и помогают организовать её в паттерны и «куски».

Чем больше мы повторяем и возвращаемся, тем прочнее связи; повтор помогает превращать знание в паттерны и развивает способность автоматически извлекать выученное.

Лучший путь к экспертизе — практика: тысячи часов практики. Чем больше практики, тем лучше выполнение.

Как это выглядит в классе

Многие успешные программы, особенно в начальных классах, включали обширное повторение. Один из способов — повторять материал предыдущей недели каждый понедельник, а материал предыдущего месяца — каждый четвёртый понедельник. Некоторые эффективные учителя проводили тесты после повторения. Исследования показали: даже в средней школе классы, где еженедельно были короткие контрольные, лучше справлялись с итоговыми экзаменами, чем классы, где было лишь 1–2 контрольных за семестр. Повторы и тесты дают ту дополнительную практику, которая превращает учеников в уверенных исполнителей, способных применять знание и навыки в новых областях.

Учителя часто сталкиваются с трудностью: много материала, и кажется, что на повтор «нет времени». Но исследования (и личный опыт) говорят: материал, который недостаточно отработан и повторён, легко забывается.

17 принципов эффективного преподавания

Ниже приведён список из 17 принципов, который вытекает из обсуждённых исследований. Он перекрывается с 10 принципами статьи и даёт немного больше деталей:

Начинайте урок с короткого повторения пройденного.
Подавайте новый материал маленькими шагами и давайте практику после каждого шага.
Ограничивайте объём нового материала, который ученики получают за раз.
Давайте ясные и подробные инструкции и объяснения.
Задавайте много вопросов и проверявайте понимание.
Обеспечивайте высокий уровень активной практики для всех учеников.
Направляйте учеников на начальном этапе практики.
Думайте вслух и моделируйте шаги.
Давайте модели «разобранных задач» (worked-out problems).
Просите учеников объяснять то, что они выучили.
Проверяйте ответы всех учеников.
Давайте систематическую обратную связь и исправляйте ошибки.
Выделяйте больше времени на объяснения.
Давайте много примеров.
Переобъясняйте материал при необходимости.
Подготовьте учеников к самостоятельной практике.
Наблюдайте за учениками, когда они начинают самостоятельную практику.

Заключение

Эти 10 принципов опираются на три источника: исследования того, как ум усваивает и использует информацию; исследования практик самых успешных учителей; и процедуры, разработанные исследователями, чтобы помочь ученикам осваивать сложные задачи. Каждый источник даёт выводы для преподавания, и они отражены в принципах.

Хотя источники различны, процедуры, пришедшие из одного направления, не конфликтуют с процедурами из другого. Напротив, идеи пересекаются и усиливают друг друга. Это пересечение повышает уверенность, что мы выстраиваем валидное, исследовательски обоснованное понимание искусства преподавания.

Примечания (как в оригинале)

Suggested readings: George A. Miller, “The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on Our Capacity for Processing Information,” Psychological Review 63, no. 2 (1956): 81–97; and David LaBerge and S. Jay Samuels, “Toward a Theory of Automatic Information Processing in Reading,” Cognitive Psychology 6, no. 2 (1974): 293–323.
Suggested readings: Carolyn M. Evertson, Charles W. Anderson, Linda M. Anderson, and Jere E. Brophy, “Relationships between Classroom Behaviors and Student Outcomes in Junior High Mathematics and English Classes,” American Educational Research Journal 17, no. 1 (1980): 43–60; and Thomas L. Good and Jere E. Brophy, Educational Psychology: A Realistic Approach, 4th ed. (New York: Longman, 1990).
Suggested readings: Thomas L. Good and Douglas A. Grouws, “The Missouri Mathematics Effectiveness Project,” Journal of Educational Psychology 71, no. 3 (1979): 355–362; and Alison King, “Guiding Knowledge Construction in the Classroom: Effects of Teaching Children How to Question and How to Explain,” American Educational Research Journal 31, no. 2 (1994): 338–368.
Suggested readings: John Sweller, “Cognitive Load Theory, Learning Difficulty, and Instructional Design,” Learning and Instruction 4, no. 4 (1994): 295–312; Barak Rosenshine, Carla Meister, and Saul Chapman, “Teaching Students to Generate Questions: A Review of the Intervention Studies,” Review of Educational Research 66, no. 2 (1996): 181–221; and Alan H. Schoenfeld, Mathematical Problem Solving (New York: Academic Press, 1985).
Suggested readings: Evertson et al., “Relationships between Classroom Behaviors and Student Outcomes”; and Paul A. Kirschner, John Sweller, and Richard E. Clark, “Why Minimal Guidance during Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching,” Educational Psychologist 41, no. 2 (2006): 75–86.
Suggested readings: Douglas Fisher and Nancy Frey, Checking for Understanding: Formative Assessment Techniques for Your Classroom (Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2007); and Michael J. Dunkin, “Student Characteristics, Classroom Processes, and Student Achievement,” Journal of Educational Psychology 70, no. 6 (1978): 998–1009.
Suggested readings: Lorin W. Anderson and Robert B. Burns, “Values, Evidence, and Mastery Learning,” Review of Educational Research 57, no. 2 (1987): 215–223; and Norman Frederiksen, “Implications of Cognitive Theory for Instruction in Problem Solving,” Review of Educational Research 54, no. 3 (1984): 363–407.
Suggested readings: Michael Pressley and Vera Woloshyn, Cognitive Strategy Instruction that Really Improves Children’s Academic Performance, 2nd ed. (Cambridge, MA: Brookline Books, 1995); and Barak Rosenshine and Carla Meister, “The Use of Scaffolds for Teaching Higher-Level Cognitive Strategies,” Educational Leadership 49, no. 7 (April 1992): 26–33.
Suggested readings: Barak Rosenshine, “The Empirical Support for Direct Instruction,” in Constructivist Instruction: Success or Failure? ed. Sigmund Tobias and Thomas M. Duffy (New York: Routledge, 2009), 201–220; and Robert E. Slavin, Education for All (Exton, PA: Swets and Zeitlinger, 1996).
Suggested readings: Good and Grouws, “The Missouri Mathematics Effectiveness Project”; and James A. Kulik and Chen-Lin C. Kulik, “College Teaching,” in Research on Teaching: Concepts, Findings, and Implications, ed. Penelope L. Peterson and Herbert J. Walberg (Berkeley, CA: McCutchan, 1979).
Good and Grouws, “The Missouri Mathematics Effectiveness Project.”
These stems were developed by King, “Guiding Knowledge Construction in the Classroom.”
Sandra J. Berkowitz, “Effects of Instruction in Text Organization on Sixth-Grade Students’ Memory for Expository Reading,” Reading Research Quarterly 21, no. 2 (1986): 161–178. For additional strategies to help students organize material, see Wisconsin Department of Public Instruction, Strategic Learning in the Content Areas (Madison, WI: Wisconsin Department of Public Instruction, 2005).
Slavin, Education for All.

Источник текста для перевода: Rosenshine, “Principles of Instruction” (American Educator, Spring 2012).