Перевод статьи Daniel T. Willingham «Ask the Cognitive Scientist: What Is Developmentally Appropriate Practice?» (American Educator, Summer 2008).
Как работает ум — и, в особенности, как он учится?
Педагогические решения учителя обычно опираются на смесь теорий, усвоенных в педагогическом образовании, опыта проб и ошибок, ремесленного мастерства и интуиции. Часто интуиция действительно помогает, но есть ли что-то более надёжное?
Когнитивная наука — междисциплинарная область, в которой исследователи из психологии, нейронауки, лингвистики, философии, компьютерных наук и антропологии пытаются понять работу ума. В этой регулярной рубрике American Educator мы обсуждаем результаты, которые достаточно ясны и устойчивы, чтобы их можно было применять в классе.
Что такое «практика, соответствующая развитию»?
Для многих учителей это означает следующее: школьные занятия должны соответствовать возможностям ребёнка — быть не слишком трудными и не слишком лёгкими, исходя из его текущего уровня развития. Предполагается, что мышление детей проходит через стадии, и каждая стадия характеризуется особым способом понимать мир. Если учитель знает эту последовательность и понимает её, он может планировать уроки в соответствии с тем, как «устроено» мышление учеников.
В этой статье я буду доказывать, что такое понимание «практики, соответствующей развитию» плохо подходит как ориентир для преподавания. Чтобы оно работало в классе, должны быть верны две предпосылки. Первая: когнитивное развитие ребёнка происходит дискретными стадиями; то есть мышление долго остаётся относительно стабильным, затем происходит «сейсмический» скачок, после чего оно снова стабилизируется до следующего крупного изменения. Вторая: последствия текущего уровня развития должны быть всеобъемлющими; то есть один и тот же «уровень» должен одинаково влиять на выполнение задач разного типа.
Данные последних примерно двадцати лет показывают, что ни одна из этих предпосылок не выдерживает проверки. Развитие больше похоже на непрерывный процесс, чем на лестницу стадий; а то, как дети выполняют когнитивные задачи, оказывается очень вариативным. Ребёнок не только решает разные задачи по-разному — он может решить одну и ту же задачу разными способами в разные дни. Поэтому исследования развития могут быть полезны учителю, но, возможно, не так, как обычно ожидают.
Почему так хочется «таблицу готовности»
Было бы прекрасно, если бы учитель заранее знал, способны ли его ученики понять рассказ, проект или активность. Планирование стало бы гораздо продуктивнее, если бы психологи развития могли говорить что-то вроде: «дети в детском саду обычно справляются с задачами типа X, но не справляются с типом Y» или «все справятся с задачей Z, но дошкольники решат её способом №1, а первоклассники — способом №2».
Многие, кто изучал когнитивное развитие, могут думать, что такое руководство — вопрос времени. В конце концов, около 50 лет назад Жан Пиаже предложил знаменитую четырёхстадийную теорию. Однако исследователи очень далеки от того, чтобы давать учителям столь конкретные инструкции, и, вероятно, никогда не смогут этого делать. Чтобы понять почему, полезно коротко вспомнить теорию Пиаже. Психологи развития в целом уже не считают её правильной, но она удобна как отправная точка: она знакома многим, а исследования, вызванные её влиянием, как раз и показали, что развитие не идёт дискретными стадиями с «всеобъемлющими» эффектами.
Четыре стадии Пиаже
Пиаже предполагал, что дети проходят четыре крупные стадии. Каждая стадия — это длинное «плато», где изменения либо отсутствуют, либо невелики, а затем происходит быстрое крупное изменение, переводящее мышление на следующий уровень.
Первая стадия — сенсомоторная (от рождения примерно до 2 лет): ребёнок получает знания через органы чувств и движение. Пиаже считал, что младенец живёт в настоящем моменте и слабо понимает пространство, время и причинность. Отложенная имитация — когда ребёнок повторяет действие спустя время — трактовалась как признак перехода к следующей стадии.
Вторая стадия — дооперациональная (примерно 2–7 лет). Растёт роль языка и символов, ребёнок может «замещать» предметы в игре. Но мышление ещё плохо организовано. Характерное ограничение — «центрация»: фокус на одном аспекте ситуации при игнорировании другого. Классический пример: если перелить сок из одного одинакового стакана в высокий узкий, пятилетний ребёнок может сказать, что там «стало больше», потому что он смотрит на высоту столбика и не учитывает ширину.
Детям на этой стадии также сложно понимать, что другие видят мир иначе (Пиаже называл это эгоцентризмом). Пример: Макс положил шоколадку в шкаф. Пока его нет, мама перекладывает шоколадку в ящик. Где Макс будет искать её, когда вернётся? Многие четырёхлетние отвечают «в ящике». К концу стадии дети начинают понимать, что другие могут знать и думать иначе.
Третья стадия — конкретные операции (примерно 7–12 лет). Здесь ребёнок способен рассуждать логически о конкретных объектах: он понимает, что при переливании сок остаётся тем же количеством, даже если «выглядит иначе». Но абстрактные ситуации по-прежнему трудны: например, разные концепции справедливости или «радикально другие миры».
Четвёртая стадия — формальные операции (примерно с 12 лет и далее). Пиаже считал, что теперь человек способен рассуждать об абстракциях и применять сложные стратегии рассуждения: например, систематически выделять переменные в научном эксперименте или обсуждать мораль в абстрактных терминах.
Если бы теория Пиаже была верна, это давало бы учителю вполне ясные ориентиры. Мы бы ожидали, что дошкольники из-за эгоцентризма плохо понимают другие культуры. Мы бы решили, что математика и естественные науки должны оставаться «предельно конкретными» примерно до средней школы, иначе дети на стадии конкретных операций не смогут оперировать абстракциями.
К сожалению, теория Пиаже неверна. У него были выдающиеся наблюдения, часть которых подтверждается (например, дошкольники действительно часто эгоцентричны, а девятилетним трудно с очень абстрактными понятиями). Но современные данные говорят о другом: развитие всё-таки не складывается в жёсткие стадии.
Развитие не похоже на дискретные стадии с “тотальным” влиянием
Легко понять, почему Пиаже (и другие) думали о развитии как о стабильных стадиях: родители наблюдают «внезапные» изменения поведения и мышления; ранние лабораторные исследования тоже казались в пользу стадийности.
Возьмём эгоцентризм. Пиаже измерял его с помощью «задачи трёх гор»: ребёнку показывали макет из трёх гор и просили выбрать фотографию, соответствующую тому, что видит кукла с другой стороны. Сообщалось, что четырёхлетние не справляются, значит, не умеют принимать чужую перспективу.
Интуитивно это похоже на правду. Многие родители узнают такие разговоры: ребёнок показывает “вот это!”, а взрослый не понимает, потому что смотрит не туда. Но дальше выясняется важное: то, что мы думаем о знании ребёнка, сильно зависит от того, какой задачей мы это знание проверяем.
Исследование Репачоли и Гопник (1997) использовало другой способ измерения «неэгоцентричности» и показало, что уже в 18 месяцев дети способны действовать так, словно понимают, что предпочтения другого человека могут отличаться. Детям давали попробовать то, что малыши обычно любят (например, крекеры), и то, что обычно не любят (например, сырую брокколи). Затем ребёнок наблюдал взрослого, который демонстративно «морщится» от крекеров и, наоборот, показывает удовольствие от брокколи. Потом взрослый просит: «Дай мне, пожалуйста». Если ребёнок полностью эгоцентричен, он даст то, что нравится ему. И действительно, 14-месячные чаще так и делают. Но 18-месячные заметно чаще дают взрослому брокколи — то есть действуют в соответствии с предпочтением другого.
Есть и третий взгляд. Младенцы могут плакать, когда слышат плач другого ребёнка, но это ещё не значит, что они «сочувствуют» — возможно, их просто расстраивает сам звук. Однако в промежутке между первым и вторым годом жизни сочувственные реакции становятся заметнее: дети чаще пытаются утешить, выражают беспокойство, обнимают. Они не всегда ведут себя так, но достаточно часто, чтобы было видно: понимание чужого состояния появляется раньше и более “пятнисто”, чем обещала бы жёсткая стадийная модель.
Вывод: нет одного резкого момента, после которого дети внезапно «обретают» понимание перспективы других. Возраст, в котором ребёнок показывает это понимание, зависит от того, что именно его просят понять и как именно он должен продемонстрировать понимание. Такая зависимость от конкретной задачи обнаруживается и для других «вех» Пиаже. Если стадии и существуют, они не обладают “тотальным” влиянием на все виды мышления сразу — детали задачи имеют значение.
Вариативность: ребёнок может «уметь» и «не уметь» в разные дни
Рассмотрим задачу «сохранения» (консервации) количества, похожую на переливание сока. Ребёнку показывают два ряда монет одинаковой длины и одинакового числа, выложенные “одна к одной”. Ребёнок соглашается, что монет поровну. Затем один ряд растягивают, увеличивая расстояния. Вопрос: где монет больше? Младшие дети часто говорят: «в более длинном ряду».
Пиаже описывал движение к правильному решению как три последовательных этапа: сначала ребёнок ориентируется на один признак (длина ряда), затем у него короткая “переходная” фаза с разными ответами и сомнениями, а потом он начинает отвечать стабильно верно.
Роберт Сиглер (1995) показал, что реальное развитие выглядит иначе. Он изучал 97 детей 4–6 лет, которые вначале не могли решить задачу. Каждый ребёнок выполнял варианты задачи в общей сложности 96 раз, в восьми сессиях. После каждого задания ребёнок объяснял, почему ответил именно так — то есть можно было увидеть не только точность, но и устойчивость рассуждений.
Оказалось, что мышление очень непоследовательно. Дети давали разные объяснения — и наивные, и довольно продвинутые — на протяжении всего исследования, даже становясь со временем точнее (исследователь давал обратную связь о правильности, что помогает учиться). Важно, что не было такого, что ребёнок «поймал правильную идею» и дальше всегда ею пользовался. Если ребёнок дал хорошее объяснение, вероятность, что позже он даст то же объяснение на идентичную задачу, была лишь около 43%.
Такая вариативность встречается не только в “пиажевских” задачах. Её видят и в математике, и в научном рассуждении. В целом обучение и развитие лучше описывать через вариативность, чем через стабильность. Для учителя это означает: пробовать разные стратегии и способы предъявления материала часто полезнее, чем пытаться «подогнать» урок под предполагаемую “стадию развития”.
Когнитивные способности меняются по задаче и по дням, а не только по возрасту
После обзора исследований можно спросить: как тогда применять знание о развитии в классе? Ключевая характеристика — вариативность. Все знают, что дети разного возраста сильно отличаются, и что среди детей одного возраста тоже есть различия (одни развиваются быстрее, другие медленнее). Но к этому добавляются ещё два типа вариативности.
Во-первых, вариативность между задачами: ребёнок может использовать (или не использовать) некоторое понимание — например, мысль о том, что у другого человека могут быть иные убеждения — в зависимости от того, в какой задаче это понимание “встроено”.
Во-вторых, вариативность внутри ребёнка: день ото дня он может выполнять одну и ту же задачу по-разному.
Эта вариативность изменила взгляды психологов развития. Раньше ум часто представляли как единую “машину”: по мере развития одни детали заменяются другими, переходы короткие, но резкие. Сегодня чаще думают иначе: у ребёнка одновременно сосуществует несколько “наборов механизмов” и способов мышления, и в конкретной ситуации может “включиться” любой из них. Эти наборы меняются с возрастом, но меняется также вероятность того, какой набор будет задействован.
Это не означает, что у развития нет закономерностей. Они просто лучше видны на более крупном масштабе. Уиллингем предлагает географическую метафору: если ехать из Вирджинии на запад, действительно можно различить регионы по общему типу ландшафта — восточное побережье влажное и зелёное, Средний Запад суше и более плоский, горные штаты гористы, Запад во многом пустынен. Но нет “резкой линии”, и описание грубое: даже зная, что вы на восточном побережье, нельзя гарантировать, что вокруг именно “влажно, зелено и холмисто”. Однако грубое описание не бессмысленно. Так же и с развитием: дети совершают похожее “путешествие”, но разными темпами и по немного разным траекториям.
Эта картина усложняет задачу психолога — и, главное, лишает смысла мечту о том, что учитель сможет точно “поймать” место конкретного ребёнка на траектории развития и подстроить обучение под его текущие когнитивные возможности. Это нереалистично. Но исследования развития всё равно могут быть полезны учителю — просто иначе.
Что эта вариативность означает для учителей
Первое: полезно знать общие принципы, но не воспринимать их как абсолют. Изначально надеялись, что психологи сформулируют принципы, которые будут описывать детей разных возрастов и позволят предсказывать успех в широком наборе задач. Так не получится — не потому что принципы неверны, а потому что они не абсолютны. Например, «центрация» — склонность фокусироваться на одном измерении ситуации, когда важны несколько, — действительно часто встречается у дошкольников. Но проявляется она не всегда: многое зависит от задачи, а иногда ребёнка можно довольно легко направить, чтобы он учитывал больше признаков. Поэтому принципы вроде центрации или эгоцентризма полезны как “подсказка” о том, как ребёнок сейчас мыслит, и как можно помочь ему мыслить продуктивнее. Но, как и любой инструмент, при чрезмерном применении они начинают мешать.
Второе: думайте об эффективности конкретных задач. Иногда дети “схватывают” принцип в одной задаче и не схватывают в другой. Поэтому описание принципа не даёт безошибочного прогноза, что ребёнок поймёт. Зато очень полезно знать, какие задания в классе работали, а какие — нет. Учителя и так обычно это помнят (пусть и неформально): что повторить в следующем году, а что убрать. Но почему ограничиваться только своим опытом? Разумно регулярно обмениваться с коллегами конкретными удачными и неудачными заданиями, текстами, проектами — именно на уровне “что сработало”.
Третье: если ученики не понимают, не спешите объяснять это «неподходящим уровнем развития». Исследования говорят: отдельная задача в отдельный момент — не идеальное “окно” в способности ребёнка. Если ребёнок (или весь класс) не понял, проблема может быть не в самом понятии, а в другом свойстве задачи.
Представьте: вы читаете дошкольникам книгу Make Way for Ducklings. В середине спрашиваете: «Как вы думаете, что будет дальше?» — и получаете пустые взгляды. Можно подумать: «вопрос слишком абстрактный, не по возрасту; просить их думать о будущем — “развивающе-неподходяще”». Возможно. Но возможно и другое: им просто никогда не задавали вопросов на предсказание, и они не понимают, что от них хотят. Если бы вы спросили конкретнее: «Как думаете, утки вернутся в парк или останутся там, где они сейчас?» — они могли бы ответить. Или они плохо поняли сюжет до этого места. Или они просто мало знают про уток.
Четвёртое: важно признать, что нет такого содержания, которое само по себе “развивающе-неподходяще”. Если мы согласимся, что непонимание чаще связано с предъявлением или недостатком фоновых знаний, естественным продолжением становится идея: не нужно заранее объявлять темы “запретными” для школьников по возрасту. Джером Брунер предложил провокационную гипотезу: любой предмет можно преподавать любому ребёнку на любой стадии развития — если найти интеллектуально честную форму.
Брунер далее объяснял, что ребёнок может интуитивно ухватить сложную идею раньше, чем будет готов к формальному, “взрослому” изложению. Например, шестилетнему рано разбирать формулы проективной геометрии, но он может интуитивно понять некоторые принципы, экспериментируя со светом и тенью: если размещать кольца разного размера между источником света и экраном, можно увидеть, что размер тени зависит от расстояния до источника. Похожим образом вероятность “встроена” в игры с кубиками; это интуитивное понимание можно расширять, вводя идею распределения. Один из подходов — помогать ребёнку приобретать интуитивное чувство сложного принципа задолго до того, как он будет готов к формальному определению. Не обесценивая сложность идеи, её можно вводить через конкретику и через опыт ребёнка.
Конечно, учителю нужно учитывать и “цену” неполного понимания. Иногда она мала, а знание стоит того, чтобы быть хотя бы частичным. Например, ваши дошкольники узнали о Мартине Лютере Кинге-младшем, но им трудно понять, что это был реальный человек из прошлого, которого уже нет, а вымышленные персонажи вроде Мэри Поппинс “не были и не будут”. Если четырёхлетнему сложно представить людей из других времён и мест, означает ли это, что историю нельзя преподавать до более старшего возраста? Для психолога развития такой вывод выглядел бы странно. И дети, и взрослые неизбежно понимают новое понятие неполно. Дошкольники всё равно могут узнать, кем был Кинг и за что он выступал. Ошибочное представление, что его можно “встретить в магазине” или что он “живёт в школе, названной его именем”, со временем исправится.
И вообще: как дети учатся отличать реальных людей от вымышленных? Не благодаря “магическому созреванию мозга”. Они осваивают это, как и другие идеи: рывками, с периодами, когда кажется, что “поняли”, и периодами, когда снова “не поняли”. Если ждать, пока вы будете уверены, что дети поймут каждый нюанс урока, вы, вероятно, будете ждать слишком долго. А если они понимают каждый нюанс, возможно, вы даёте то, что они уже освоили где-то ещё.
Ссылки (как в оригинале)
Bruner J (1960) The Process of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press; Metz K (1985) The development of children’s problem solving in a gears task: A problem space perspective. Cognitive Science 9: 431–472; Piaget J (1952) The Child’s Concept of Number. New York: Norton; Piaget J, Inhelder B (1956/1997) The Child’s Conception of Space; Repacholi BM, Gopnik A (1997) Early reasoning about desires… Developmental Psychology 33: 12–21; Schauble L (1990) Belief revision in children… Journal of Experimental Child Psychology 49: 31–57; Siegler RS (1994) Cognitive variability… Current Directions in Cognitive Science 3(1): 1–5; Siegler RS (1995) How does change occur… Cognitive Psychology 28: 225–273; Siegler RS, DeLoache JS, Eisenberg N (2003) How Children Develop. New York: Worth; Siegler RS, Jenkins E (1989) How Children Discover New Strategies. Hillsdale, NJ: Erlbaum; Wimmer H, Perner J (1983) Beliefs about beliefs… Cognition 13: 103–128; Zahn-Waxler C et al. (1992) Development of concern for others. Developmental Psychology 28: 126–136.